五年级三班班主任王老师在课堂上讲了这样一个故事。北京某中学初一二班要在运动会上表演集体轮滑操。班主任刘老师希望班里的同学贡献出10副轮滑器。徐露露的父母刚给她买了一个崭新的轮滑器,但她舍不得。所以她并没有告诉老师她也有一个轮滑器。结果,王老师当天没有筹集到10副轮滑器。根据这个故事,王老师提出如下问题让学生讨论:徐露露做法对吗?如果是你,你会告诉老师,并把轮滑器交给老师吗?交与不交都说明原因。很快,学生对这个问题展开了热烈的讨论,并发表了几乎一致的看法:徐露露的做法太自私了,班集体的荣誉更重要。


　　过了两天,王老师向全班同学布置一项新工作:为了在全区的小学文艺汇演中取得好成绩,学校要向同学们借几把音色较好的小提琴,希望家里有小提琴的同学能把小提琴拿到学校让音乐老师挑选。学生们沉默了好长一段时间,全然没有了前两天讨论徐露露问题时那般积极、热烈。最后,终于有一位学生答应可以拿一把小提琴让老师挑选一下,但面色有些迟疑。放学后,她向王老师解释:“不知道妈妈会不会同意”。而据班主任王老师反映,班里至少有4位学生家里有小提琴。


　　这个案例表明,学生在面临虚拟道德教育情景和真实道德教育情境时,其思维方式和行为特征有明显的差异。这种差异的关键是:虚拟道德教育情境可能包含着某些道德冲突,但这些冲突与学生的切身利益无关,而真实道德教育情境所展现的道德冲突常常关涉到学生的切身利益。
虚拟道德教育情境通常可以分为两种。一种为话语虚拟,即教育者通过语言描述一个道德情境,并讲述应该如何应对或者促成学生的讨论。另一种为戏剧虚拟,即教育者向受教育者分配角色,让学生在特定的道德教育情境中扮演不同的角色并尝试着解决面临的道德问题。


　　另一类为真实道德教育情境中的道德教育。这类道德教育的主要特征是:受教育者参与到真实的道德活动中来,构成道德情境的不可分割的组成部分,他们所面临的是关乎其切身利益的道德问题。道德教育中的主体性和实效性也只能在这类教育中才能真正体现出来。


　　需要特别指出的是,并不是所有真实道德教育情境都具有道德教育价值。只有当学生所面临的真实道德问题能够引发恰当的道德冲突,即这种冲突恰恰处在学生道德发展的临界点上时,真实道德教育情境才能发挥最大的教育作用。