第八章 当代教育评价制度改革
人们总习惯于对自我和他人的所言所思、所作所为或对从事的活动、生活的组织产生某种态度和看法，这便是“评价”的最初形态。从琐碎的日常评价到评价理论化、制度化的过程，是评价不断从感性走向理性的过程，也是评价逐渐构建自身制度属性和专业属性的过程。教育评价从最初桑代克（E.T.Thorndike）的教育测量到泰勒-布卢姆（Taylor-Bloom）时期的目标评价，到斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）的决策评价模式（CIPP）、斯克里芬（M. Scriven）的目标游离评价模式（Goal-free Evaluation）、里夫林（A. M. Rivilin）的系统分析模式（System analysis evaluation），再到古巴(Egong·Guba)和林肯(Y·S·Lincoln)等人的心理建构评价模式，经历了从定量到定性、从结果到过程、从静态到动态、从事实到价值的流变，展示了教育评价不断变革的线索。比照理论流变，同时结合当今的社会背景为教育提出的新要求，我国现行的教育评价凸显出种种弊端，已然不再适应时代的发展，迫切需要一场改革。
第一节 当代教育评价改革动因与原则
教育评价改革是多种因素作用的结果，它既表现为教育评价主动地寻求自身合理性的愿望，也表现为被动地接受“改造”的要求。同样，要取得改革的成功，教育评价就必须考虑这些多因素的影响，在改革观念、手段和措施上遵循一定的原则。惟此，才能“对症下药”，求得切应。
一、当代教育评价改革的动因
当代教育评价改革的原因是多层面的，既表现为理论思维的不断推进，也表现为现实问题的不断涌出。它们从教育评价内在的自我诉求和外在的协同要求两个方面构成了当代教育评价改革的主要动因。
（一）理论思维转变影响教育评价的内在诉求
教育评价改革从问题提出，到政策设想，再到实践深入是与理论思维的转变分不开的。理论思维转变为教育评价提供了新的观念、视角和方法，从各个方面影响着教育评价内在的自我诉求。
从常规反思（rethinking）到创新反思（unthinking）的跳跃为直面教育评价的现实问题提供了思维的武器和力量。任何一项改革的兴起都源于个体或组织的批判、反思禀赋。这种禀赋可能表现为对理论的反思，也可能表现为对实践的反思，更普遍的情况则表现为对理论与实践的双重反思。反思有两种形式，一是常规反思，一是创新反思。真正的改革来源于创新反思的力量；那些源于常规反思的“改革”则与保守的“改良”更为亲近。摆脱因循守旧困扰的创新思维使我们认识到，教育评价改革关注的不应只是方法论的问题，而是本体论的问题；不应只是对过去评价框架的修修补补，而是一次全面性的整体推进；改革也不再是教育“圈内”的事情，而是全社会的参与。
从简单思维到复杂思维的过渡改变了人们原有的评价观念。简单思维习惯于用普遍的、还原性的、孤立的、线性的、量化的、主客两分的态度认识事物。而复杂思维则强调局部性和特殊性的补充和不可分离原则；承认和融入时间的不可逆性，使历史和事件参与到说明和解释中去；提倡把对部分的认识和整体的认识连接起来；认为在自组织的内－外因果关联中有着各种非线性因素的影响；坚信量化和形式化的描述是不能全面确认存在物和活动的范畴的；主张建立关于主体的科学理论。复杂思维的原则使我们认识到：教育评价要关注评价的个别性、适应性、情境和历史的相关性，要用整体的思维来考虑和认识评价的方式和效果，要注意评价过程中个别因素的作用，要认识到定量评价的限度与质性评价的作用，要将评价对象共同纳入到评价的活动中来，发挥自我评价的效用。
从实证性思维到生成性思维的转变为教育评价提供了新的方法。实证主义注意研究的客观性和直接的经验收集，认为“研究”是通过科学的、证实的手段发现问题、解决问题的活动。它以自然科学为自己的榜样，在研究中追求“量”的具体化和客观化，不考虑研究对象的因素。因而，这种强调外在描述和解释的方法不能深入了解事物背后掩藏的故事。与此相反，建构主义则着重于理解和解释参与研究的各方对现实的共同塑造，认为“研究”是一个参与构建的过程。相应地，在研究中，建构主义多采用质性的研究方法。传统的实证化的教育评价注重对学生的行为表现的量化评价，这种量化不能全面合理地描述学生，同时还使学生经常处于被观察的地位。建构主义则认为个体的成长是自我生成的过程，评价必须突出过程性，选用一种质化的、解释性的方法。
从“以范式为主”到“以问题为主”的思维转向为教育评价理论研究提供了正确的目标定向。多元的理论范式为教育评价提供了多维的审视角度，同时也表露出理论渴望走入实践的愿望。不同理论的出现，不仅仅是文字演绎的结果，更是理论对于评价实践问题的回应。这种以问题为主的思维转向表明了：教育评价理论的生命来自于鲜活的实践，它需要从实践中获得研究的问题域，需要在实践中调整研究的角度，需要在实践中不断返观自身，理论的目的是为了促进行动，而不仅仅是改善理论。问题主义式的思维使教育评价理论在目标定位上，更加关注实践，关注问题，因此也更加注重针对性、操作性和实效性。
（二）现实的问题要求教育评价做出改革
任何改革都可以理解为是一个问题解决的过程，这种问题可能是现存的，也可能是在可预见的未来即将发生的。改革恰如一次手术，是为了解决出现或隐藏在教育评价中的各种顽疾，从而促进教育评价与教育的良性成长与发展。
人类社会发展到新的世纪，关于人的理念、教育的理想、生活的意味、成长的含义及发展的内蕴等方面的认识都发生了巨大的变化。而现行的教育评价在事实上仍驻留在传统的陈旧认识中，以一种格格不入的态势规范着教育活动中的个体和组织。这导致了教育评价活动的种种问题，包括学生评价、教师评价、学校评价等方面内容。这些问题成了教育发展的束缚，催生了不良的观念和行为，要扭转困境、消除问题就需要通过改革为我们提供新的观念、标准和方法。
（三）其他教育改革要求教育评价的呼应
与特定的改革相伴随的必是一连贯的其他改革。或者作为其他改革的原因，或者作为其他改革的结果，教育评价改革在某种程度上是对其他教育改革作出的回应。
首先，素质教育改革的推进要求教育评价进行改革
素质教育改革本身可以被看作是新教育评价观念下对教育内容与形式的新安排。一方面，评价改革可以作为素质教育改革的一个部分；另一方面，素质教育改革本身也需要外在的评价对其进行引导。所谓的素质教育，不管其在形式和内容上作多大的革新，如果对于学生的评价仍只是对学业、文凭的关注，而不是注重知识、能力及德性等因素的全面培养的话，它将仍旧是应试教育的变种。可以说，素质教育与应试教育的根本区别正是评价体系的差异。应试教育是以考试为目标，以分数作为衡量教育质量的标准，而相对忽视了教育的发展性、创造性和持续性诉求。这种教育评价体系往往重视“评”，而不重视“价”；重视评价如分数、规范遵守等表层的东西，而不去挖掘深藏于“分数、行为”之后的意义与价值。要扭转“高分低能”、“学历至上”等片面发展的现象就需要采用新的评价标准。为了真正实现素质教育的承诺，教育评价不仅要关注学生的现在状况，也要关注今后的发展趋向；不仅要注意认知水平的提升，也要注意情感意识的塑造；不仅要考虑社会的要求，也要体谅学生自己的意愿。惟有从评价标准上确立一套对于教育活动中各主体的成长具有意义的内容，才有可能使目前的基础教育跳出应试教育的怪圈，素质教育的实现也才有可能取得突破性进展。
其次，新课程改革的推进要求教育评价做出改革
在《基础教育课程改革纲要（试行）》关于课程改革目标的规定中明确提出：“要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”由于教育评价对学校教育具有导向、激励、控制、调节、诊断、评定等功能，在某种意义上可以说，能否建立起一套适合新课程改革基本理念的教育评价制度是关系课程改革能否沿着预定的方向稳步发展，稳步推进并获得收效的关键因素。因此，为了保证新课程改革的顺利施行，必须改变决策者、领导者、教师、学生、家长及社会思想中原有的关于教育评价的旧观念，必须在实践中推行一套新的评价内容体系，掀起一场教育评价改革的运动，为新课程改革保驾护航。
再次，教育体制改革的推进要求教育评价作出改革
社会转型过程中的教育体制为了适应新的形势，在追求自我创新的过程不断地进行着新的调整。它同样要求教育评价也必须做出新的协同，唯此才能保证教育体制改革能沿着正确的道路行进，并不断巩固教育体制改革的成果。当前，教育体制的改革主要包括：理顺政府与社会的关系，调整所有权与办学权的关系，明晰政府与学校的角色，完善政府的教育职能，创建、规范完善的教育市场体系，等等。这些都要求教育评价做出相应的改革。如，以“小政府，大社会”为基准的评价会对政府的行为进行规范，促进新的政府与社会关系的生成；对民办教育的合理定位与评价，有利于明确学校的所有权与办学权；有关学校评价的主体与标准的改革，可以更好地对政府与学校的角色进行界定，等等。可见，一方面教育体制改革内含了教育评价改革，而教育评价改革作为“线索与标尺”也很好地引导着教育体制改革的路向。教育体制改革的推进，离不开教育评价制度的改革。
二、当代教育评价改革的原则
原则是思想、言论和行动所依据的法则和标准，是主观与客观的统一，是活动展开的向导。教育评价改革需要遵循一定的原则，这既为教育评价改革的推进提供了思想指导，也为考察一种新的评价活动是否是合理、有效提供了评判标准。具体来说，教育评价改革中要遵循以下原则。
（一）评价改革理论或政策要强化自身合理性诉求
任何理论或政策的合理性既表现在产生过程中“共同参与”，也表现为产生之后的“自身反思”。教育评价自身可能是“真”的，也可能是“假”的。其功能可能是“正”的，也可能是“负”的。在产生过程中，为了“去伪存真”，“趋正避负”，就需要强调一种全面参与和共同建构的精神。这种共同参与又包括学科理论与参与者两个方面。在学科上，要注重从其他学科获取资源。这使得改革者能对改革环境有总体性的认识，从而可以避免教育评价改革的片面化，从整体层面推进改革。在参与者方面，要给不同价值操持者以“发言”的机会。强调对话与交流，而不是压制和低贬。要认识到每种价值要求的合理之处，惟此才能在转型时期的多元价值交汇中兼顾大多数人的利益。此外，在改革理论或政策形成之后，还要时刻注意对自身进行反思与批判。改革理论或政策的完善是一段没有尽头的路，只能依靠不断的自我反思或他者批判来保持合理性的存在。
（二）评价改革要面向实践，深入实践
真正的改革不是理论的宣扬或政策的制订，它需要的是对实践的“介入”。改革最重要的部分是实践机制的建立，必须将改革的理念化为具体的行动。严谨的文本和美妙的政策如果不能融入到实践，就只能成为无用的摆设。教育评价改革面向的应是鲜活的教育现实，教育活动中的人，以及人的关系；而不是仅仅面向理论研究者和决策者。理论只是提出了问题，而问题的解决则依赖于切实的行动。况且，改革理论本身是否正确还需要在实践中经历磨砺。
教育评价改革要深入实践可从以下几个方面入手。一是建立网络齐全、联系紧密的全国教育评价体系。从制度结构上加以落实，保证教育评价改革有相应的实施机构、监督机构和组成人员。二是要在全国范围内实行教育评价培训。这是保证教育评价改革的精神能够切实被教育实践者掌握的保证。只有实践者理解了改革的真义，才能在行动中很好地加以落实。同时，培训最主要的目的是要教授给实践者实用合理的评价方法，使他们既可以有章可循，又知道如何去做。三是要为教育评价改革配置相应的经费。改革活动需要成本，实践的探索过程更需要我们有付出代价的准备，而这首先便是经济上的花销。没有经费作为保障，教育评价改革活动是会受到限制的。
（三）教育评价改革要与其他社会改革及教育改革协调一致
教育评价改革与社会和教育等其他方面的改革有紧密的联系。一方面，教育评价改革可能是作为整体教育改革的一部分，可能是对社会改革影响的主动适应行为；另一方面，教育评价改革作为干扰变量又可能对其他社会、教育改革的推进产生重大的影响。教育评价改革必须与其他教育改革取得协调才能顺利地被大众接受，在实践中推行。
这种协调可以从价值、事实、逻辑三个层面进行理解。在价值层面上，要考虑教育评价改革与其他改革之间“应该”保持着什么样的关系。比如，是教育评价改革与社会经济改革保持趋同，还是保持自身的独立性。这里便存在价值取向与价值协调的问题。经济部门更看重效益原则，而相对忽视教育评价中的价值诉求。教育评价在改革过程中必须给自己一个合理的价值定位，再根据这样的定位处理与他者的关系。在事实层面上，要了解当前的教育评价改革与其他改革“实际”上是什么样子的。对于事实的把握，是做出协调的前提。比如，要了解当前教育评价改革与新课程改革的关系，就要从实际中调查教育评价改革是适应了新课程的实施，还是妨碍了新课程的实施。在逻辑层面上，要了解教育评价改革与其他改革“可能”是什么样子的。这包括两方面的意义。一是指对未出台的改革做预测，预想新的评价体系可能与其他改革发生怎样的关系；二是指对已经出台的教育评价改革措施在未来的践行中与其他改革的关系会作何种推演。
第二节 学生评价改革
学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价，是学校教育评价的核心。现行的学生评价在评价理念、方法、标准、内容等方面违背了促进学生发展的初衷，与素质教育、新课程的推进发生着摩擦。要保证各项教育改革的顺利推进，要真正履约教育“为了每位学生的全面发展”的承诺，就必须改革现行的学生评价体系。
一、现行学生评价制度审视
20世纪80年代，我国基础教育在学生评价方面进行了一系列的改革和尝试，提出了形成性评价、综合学力考察、取消百分制、质量综合评价、学生单项指标评价等许多的评价思路和方法。但由于这些探索大多是浅层的、微观的和零散的尝试，并没能使学生评价产生根本性的变化，评价中仍存在很多问题。
首先是学生评价标准的一元思维。主导的教育价值取向影响着评价标准的确立。当前，素质教育虽已在人们心中形成了一定的概念，但在实践中实行的仍是应试教育的思想。这导致学生评价虽在理论上不断呼唤“多元”标准，但能真正落到实处的还不多。以“知识掌握程度”为评价标准仍是现实教育生活中的主导趋向。所谓的学生评价也就是以学习成绩为核心，为每个学生制定统一的发展计划。一元的评价思维，忽视了学生存在的个体差异，抹杀了学生不同的兴趣爱好，也背离了学生多样化、自由化、自主性的发展要求，不能关照到价值的多元诉求，导致学生评价的僵化与片面。
其次是学生评价过程的封闭思维。现时的学生评价往往是对结果的评定，而缺少对过程的监控。封闭的评价用绝对的标准来考察学生，不能关注到学生学习和发展的过程，忽视真实、有效地记录表明学生发展过程的资料，并不能及时将这些资料呈现并反馈给学生，也不能不断对学生的表现进行纵向比较。从而，评价不能提出学生应该努力的方向和具体的改进建议，使学生通过外在的评价了解自己的成长与发展。封闭性的学生评价以“短浅的目光”将评价限于学生的学校生活、学习生活中，不能反映学生生活世界的开放性和动态性。
再次是学生评价主体性的虚假化。在“应试教育”的主导思维还没有被扭转的当下，学生评价仍是“自上而下”的活动。决策者和教师掌握着评价的主动权。他们的偏好决定了评价的理念、标准、方法及内容等各个方面。学生是处于权力最下方的群体，基本没有“发声”的空间与机会。所谓的“主动性”和“自主性”也是主动、自主地“接受”。只有“接受”而没有“选择”的主体性，其实是一种伪主体性。它表面宣扬着主体性的发挥与调动，实质上却在潜隐处消解着主体自主评价与评价他人的能力和意愿。真正的学生评价主体性的发挥要求评价各方摈弃知识、权威与等级意识，给学生真正的选择空间。
第四是学生评价内容的片面性。总体而言，近几年随着素质教育和新课程改革的深入，我国学生评价研究对内容的认识呈现逐步扩大的趋势。但由于理论创新自身存在的问题以及理论创新与实践落实之间的时滞因素，现实的学生评价内容仍存在片面化的局限。表现为以知识评价为主，而漠视诸如学习过程和方法，学科素养、基本的科学精神和科学态度，收集信息、分析信息、发现问题、解决问题的能力，探究精神与创新能力，与他人的交流与合作，团队精神和责任感，健康的体魄和良好的心理素质等等内容的关照。
第五是学生评价功能的偏向性。当前学生评价强调的仍然是“区分、甄别、选拔”功能的发挥。考虑到资源稀缺带来的升学竞争和就业压力，把“选拔”作为一种权宜之计对现实进行协调有其合理之处，而目前的问题是存在把“选拔”绝对化、普遍化的现象。学生为了能够在激烈的选拔中脱颖而出，不得不放弃许多其他的需要，把自己变成一架考试的机器。选拔还人为地为学生进行标定，通过选拔的是成功者，没有通过的则是失败者，时间久了便会强化学生偏颇的自我认识和自我发展的错误定位。
第六是学生评价方法的单一性。学生评价的产生以科技发展为其宏观背景，这使得学生评价自其诞生起便以科学所崇拜的客观、量化为其标志。随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时则表现出僵化、简单化和表面化的特点，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的个性特点、学生的努力和进步都被泯灭在一组组抽象的数据之中。量化的评价把学生复杂的个体特征以及复杂的学习生活简单化，忽视或丢失了学生教育教学过程中存在的价值和意义。
二、学生评价制度改革内容
传统的学生评价从各个方面呈现出自身的缺陷与不足，对它的改革将是一个多要素整体推进的过程。改革的目的是期望通过树立合理评价观念，选用合乎学生全面发展的内容，采取多样的方法来形成一种发展性的学生评价。
（一）树立合理的学生评价观念
要构建合理的学生评价制度，首先就需要从传统的封闭、片面、局部、功利等评价思维方式中跳脱出来，树立一种全新的、开放的、整体的、全局的、具有价值追求的学生评价观念。这也是建立新的评价标准、使用新的评价方法、开拓新的评价领域的前提。
1．要确立发展性评价观
突出评价的发展性功能是学生评价的核心。《基础教育课程改革纲要（施行）》指出，评价改革的目标是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能”。这表明了在新时期的学生评价，要将“发展”作为主要的行动指向和评估标准。发展性的评价观不再只是检查学生知识、技能的情况，更要关注学生掌握知识、技能的过程和方法，学生学习过程中的情感态度与价值观念的形成情况，以及这些知识、技能和情感能否保证学生的持续、健康发展。评价所要思考的不再是如何对学生加以识别与标定，而是要思考如何对学生产生激励作用；不是注重学生是否达到了规定的要求，而更注重学生与自己以前的水平相比是否有了成长和进步。评价只是一种手段，它的目的是通过问题发现帮助学生分析现实的状况及可能的发展路向，指导学生改进学习计划与方式，最终促进他们的发展。学生的发展是评价的旨归和服务对象，而不是让学生的发展为评价的框架服务。
2．要强调过程性评价观
传统的教育评价注重学生获得怎样的答案，而不是怎样获得答案。这样，学生获得答案的推理过程、思考性质、证据运用及假设形成等因素都被摈弃于评价视野之外。过程性评价则能深入到学生发展的进程中，及时地、动态地了解学生在发展中遇到的问题、困惑与收获，从而可以对学生的良性发展和持续进步实施有效的、适时的指导。与那种把学生的学业成绩从整体教育价值追求中，从学生完整的学校生活中，从课程中分离出来的做法不同，过程性评价使学生回到到完整的、丰富的学习生活过程中，保证了评价的合理性和科学性。它能有效地帮助学生形成正确的学习态度、良好的学习情感、科学的探索精神，真正实现“知识与技能”、“过程与方法”、“情感与价值”的整合与统一，促进学生的全面发展。它也把学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价评价情境的互动作用，并且承认评价是一种价值判断的过程，充分体现了对学生主体性与创造性的尊重。
3．要倡导参与性评价观
传统的学生评价往往把学生排除在评价活动之外，评价者是评价活动的当然主体，学生处于完全被动的地位，无法在评价中维护自己的利益，阐释自己的见解。这造成了评价活动中的主客体两分，否定了自我评价的地位和作用，使得学生评价容易走入偏颇。教育评价参与观将评价活动看成是评价者与被评者、教师与学生共同建构意义的过程。评价是价值判断的过程，且这种价值是多元的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论是教师还是学生，都是平等的主体。学生作为课程与教学情境的“内部人员”，在评价中具有主体性，而不是被动的，供“外部人员”评价的对象。参与性评价观展现出一种“解放”精神，倡导对评价情境的理解而不是控制，以人的自由与解放作为评价的原则。评价变成了主动参与、自我反思、自我觉悟、自我教育、自我学习的过程。评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是“交互主体”的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，管理者、教师与学生共同承担促进学生成长与发展的职责。
4．要操持评价情境观
传统的教育评价用孤立的问题和测验来评判学生，割裂了学生学业成绩、学习表现和生活情境的关系。从而造成这样的评价结果在未来生活中表现出很少的预见价值，学生根本不能根据评价来合理确定自己的发展方向。教育评价情境观建立在建构主义的基础上，承认现实是一种社会、文化、个体相互之间的共同建构。它要求评价标准的设计要具有真实性和情境性，以便使学生形成对现实生活的领悟能力、理解能力和创造能力，使评价者能从学生实际的情况出发进行合理、客观的评价，而不至用先验的标准扭曲对个性发展的理解。
5．要树立评价伦理观
传统的教育评价由于过于强调评价的科学性、客观性与标准性，而忽视了对教育生活、生活中的人及人的关系的关照。具有生命的教育评价对象被视为物的存在和或外在的客体，忘记了教育评价中人的属性和价值，背弃了教育评价对学生的独立性、自主性与能动性的尊重的承诺。对评价手段的过分追求造成了对评价目标的压抑。最终，手段替代的目标，价值的追求被工具理性的思维所淹没。因此，在教育评价改革中要为评价注入应有的德性因素，去找回原先评价中失落的人。在对学生进行评价的过程中，要注意评价的合理性和人本性，不能脱离学生的实际情况和能力，目标的制订要兼顾适应性与超越性；不能违背国家的法律、法规与政策；不违背社会道德；评价者自身应具有相应的知识储备，不做主观臆断，也不做胡乱指导；具有较高的责任感和使命感；操持公平、公正的理念。
（二）选择有利于学生全面发展的评价内容
与传统的评价相比，新的评价不仅关注学生知识的获得，更要发现和挖掘学生多方面的潜能。因此，在评价内容上除了学科学习之外，还应包括能够促进学生全面发展的发展性内容。发展性评价内容具体包括①：
（1）道德品质。其中又包含道德认知水平与道德行为的评价。主要的因子有：爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实可信、维护公德、关心集体、保护环境；自信、自尊、自强、勤奋；能对个人的行为负责、表现出公民所应具有的社会责任感和使命感。
（2）学习能力。其中又包含学习动机、学习方法、学习结果等维度。主要的因子有：有学习的愿望和兴趣，明确学习的目的，能承担学习的责任、完成学习的任务；能运用各种学习策略来提高学习水平，能对自己的学习过程和结果进行反思；能把不同的学科知识联系起来思考问题，运用已有的知识和技能分析、解决问题；具有初步的探究与创新精神；等等。
（3）交流与合作能力。能与他人一起确立目标并努力去实现目标；尊重并理解他人的处境和观点，能评价和约束自己的行为；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作。
（4）个性与情趣。对生活、学习有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信；能积极乐观地对待挫折与困难。表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质。
至于学科学习评价的内容则可以依据各科制定的课程标准作为参照。当然，要真正使这些评价内容契合学生的发展，内容选择时还应注意以下几点：
首先，要力求评价内容的全面性。学生是一个多方面素质综合的生命体，其成长和发展也是整体协同进步的过程。学生评价要囊括学生的全部品质，包括个性品质与社会品质、学习品质与道德品质、认知品质与行动品质，等等。全面性不仅可以保证评价能够完整地反映学生的各种素质，也为内容之间的选择和比较提供的基础。
其次，要明确学科学习内容与发展性内容的关系。事实上，在现实的教育教学过程中，两者是还难分开的。而且，一般来说两者也是相互促进的。评价过程中，如果人为地将两者分开则会造成评价的片面化。最重要的是，不要在两者之间分出孰轻孰重。传统的学生评价正是因为将学业评价看得比发展性内容评价更重要，才造成了评价中的各种问题；评价改革应该力避两者混淆或截然分开的过激做法，努力做到相互平衡。
再次，要注重评价内容的可操作性。评价内容要具有可操作性，过于笼统和模糊则会削弱评价的作用。例如，对学生的阅读进行评价，可以分解为音准、流利、情感三个方面。如果在评价音准时还是感到笼统，还可以再将其进行分解为元音发音、辅音发音、连读和儿化等内容。当然，这种可操作性的内容必须是全面、重要、有代表性和有效的，否则就会削弱评价数据的合理性和有效性。
最后，还应注意内容选择的差异性。不同的个体有不同的能力基础和发展需求。评价时就要注意内容选择的差异性。不能因为道德是重要的，就将它放入到所有学生评价中，如果一位具有良好品德的学生在交往能力方面不够理想的话，在实施评价时就更应该注意对他进行交往能力方面的评价。另一方面，对于同一种素质的评价也可以选用不同的内容。每次都运用同一种内容，既会使学生失去兴趣，也能增加他们的预判能力，从而降低评价的效度。
（三）重视采用多样的、实用的、可操作的评价方法
传统的评价方法强调实证科学范式下的量化方式，试图把复杂的教育现象简化为数字，把丰富的质还原为单一的量，很大程度上影响了评价的信度和效度。因此，从20世纪60年代末，人们开始对传统的注重量化的评价方法进行反思，在70年代中期提出“解释的评价”，强调在评价中使用观察、访问等质性探究的方式，同时注意评价的激励性。80年代中期以来，质性评价和激励性评价方法逐渐流行。
（1）成长档案袋评定法①
从语义分析来看，档案袋（portfolio）有“代表作选辑”的意思。最初使用这种形式的是画家及后来的摄影家，他们把自己有代表性的作品汇集起来，向预期的委托人展示。档案袋中所选择或提交的东西，是由出示档案袋的人自己创作的。把这种做法应用到教育上，档案袋评定也是汇集学生作品的样本，但它们的目的和内容，是为了展示学生的学习和进步状况。
学生成长档案袋评价是指通过对成长档案袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。它是在教育评价改革的大背景中出现的，其思想基础与改革的思想基础是一致的。以标准化为特征的测验在传统评价中占有主导性地位，在这种理念下，教育和教学要求教师按图索骥地把预先选定的知识教给学生，尔后通过考试、检查来确定学生的接受情况。这种寻求一一对应的评价方法脱离了知识应用的具体情境，师生的主体性、创造性和积极性由此被湮灭。20世纪80年代兴起的评价改革把原有的评价中心由教师、课程转向学生中心。这些变化，要求一种新的评定方式，这种评定的基础就是学生运用所学知识而获得的成效，在此背景下档案袋评价法被提出。
以功能为划分依据，可以将学生成长档案袋分为：理想型、展示型、文件型、评价型和课堂型五种。它们的主要特征和区别可如下表（表3-1）。这种分类方法由格莱德勒（Gredler, M. E.）提出。
表3-1 成长档案袋的类型
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类型 |
构成 |
目的 |
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理想型（ideal） |
作品产生和入选说明，系列作品，以及代表学生分析和说明自己能力的反思。 |
提高学习质量。通过一段时间的成长帮助学习者成为自己学习历史的思索者和非正式评价者。 |
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展示型 （showcase） |
主要是学生选择出来的学生最好和最喜欢的作品集。自我反思与自我选择比标准更重要。 |
给家长和其他人参加的展览会提供学生作品的范本。 |
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文件型 (documentation) |
根据一些学生的反映以及教师的评价观察、考查、轶事、成绩测验等得出的学生进步的系统性、持续性记录。 |
以学生的作品、量化和质性评价的方式，提供一种系统的记录。 |
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评价型 （evaluation） |
主要教师、管理者、学区所建立的学生作品集。评价的标准是预定的。 |
向家长和管理者提供学生在作品方面所取得成绩的标准化报告。 |
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课堂型（class） |
由三部分组成：①依据课程目标描述所有学生取得的成绩的总结；②教师的详细说明和对每一个学生的观察；③教师的年度课程和教学计划及修订说明。 |
在一定情境中与家长、管理者及他人交流教师对学生成绩的判断。 |
资料来源：周卫勇主编、李雁冰主审：《走向发展性课程评价》，北京大学出版社2002年，第65-66页。
以入选材料的性质为划分依据，可以将学生成长档案袋分为：最佳成果型、精选型和过程型。这种分类方法由约翰逊（Johnson. B）提出。
最佳成果型（best-works）是通过收集学生在某一学科和领域的最佳成果，对学生达到的水平做出评价。入选这种成长档案袋的材料的形式可以多种多样，只要能反映出学生在这一学科和领域达到的最高水平就可以。
精选型（selection）要求在更广的范围内了解和收集学生的成果。它要求学生提交的不只是标志他们已经达到的最高水平的成果例证，还包括他们感到困难的典型成果例证。这样的成长档案袋能够深刻反映学生成长的概要，高度揭示学生取得的一般成绩。收集这种成长档案袋材料的时间一般需要持续一年以上。
过程型档案袋（process）致力于寻求发展性成果，而不是最终达到结果的证据。所以，它要求学生按照步骤收集能够反映他们在一定领域和学科中从开始到完成阶段所取得的进步的成果证据。
在具体的评价过程中，以上三种类型并不是截然分裂的，而通常表现为混合型。它既包括过程性作业，也包括结果性作业；既包括最佳成果，也包括虽然不是最佳但具有典型性的成果。它的目的实际上就是为学生提供一个有形的窗口，以便教师、学生、家长等可用它来评价学生的进步以及一段时间内的发展状况。
档案袋评价的主要意义，在于它们为学生提供了一个学习机会，使学生能够判断自己的进步。在传统的评价中，测验或考试对学生而言具有相当的神秘性，从标准的制定、试题的选择直到分数的评判，学生完全被隔绝在外。档案袋评价则将学生变为决策者。特别是在使用某些档案袋类型，如精选性档案袋或过程性档案袋时，学生成了所提交作品之质量和价值的最终仲裁者。
（2）苏格拉底式研讨评价法①
苏格拉底式评定方法，把学生在
“班级参与”（class participation）和“课堂讨论”（class
discussion）中的表现作为学生学业成绩评定的一个部分，让学生学会更有成效地思考并为自己的见解提出证据。它与古希腊那位伟大的哲人所创造的“产婆术”有着共同的见地和追求。与传统的学生评价方法相比，其有着多方面的特点。
其一，在师生关系上，它以学生为中心，重视学生的积极主动性。通过问题讨论对学生进行评价。教师不是评价的控制者，而是一名指导者和辅助者，其主要的作用是保证讨论的秩序和方向。当讨论中出现问题时，他要稳定情势、进行指导；他要使所有人都能感觉到讨论就像真正的交谈一样，在民主、平等的气氛中进行，每个人都可适时地进行发言和提问，从而可以真实、全面、深入地了解每一个学生。
其二，它绝不仅仅只是交谈，而是有目的、有组织、有计划地进行的活动。讨论总是围绕着预先确定的主题展开。这也成了评价展开的一个依据。
其三，苏格拉底式问题研讨评价法是在确立了让学生学会清楚表达思想、进行批判性思考，引用参考去支持、维护自己的观点，有效地进行提问和与别人进行意见交流的教育目标前提下采用的一种方法。这种评价方法本身就存在深刻的教育性。
其四，这一评价方法是一种综合式的评价。它通过活动把对学生阅读、写作、演说、问题解决等等方面的评价很好地结合起来。
其五，苏格拉底式问题研讨也是一种富有成效的成绩评定形式。根据学生在讨论中的表现，按照既定的评分标准与规则对学生进行评价，并作详细的记录。这种评价可作为惯常的测验与考试的有益补充，从而对学生有一更全面、更深刻的了解。
苏格拉底式研讨评价法，需要遵循一定的步骤。这些步骤既表明了进行苏格拉底式研讨评价的条件，也显露出此种评价方法的一些原则。
第一，明确教育结果。传统评价只是把目标作为评价的标准，而苏式研讨法则注重评价如何才能真正实现这些结果。因此，它并不像传统评价那样对目标进行过细的分类。同样也不会将目标限制特定的领域。这些目标包括批判性思维、阅读理解技能、听说技能、多样的写作能力等各个方面。
第二，选定研讨采用的文本。苏式研讨法对于学习的材料没有特别的限制，它不规定学生该看哪些书，不该看哪些书。而是在宣布讨论主题后让学生自己去寻找相关的材料。这种方法能够让学生“有效听说”，并达到一些其它高级思维技能的教育结果。所选材料或许并不具备完整性、系统性和逻辑性；但只要能最佳地促进学生的学习就行。
第三，教师提出一个起始问题。这个起始问题必须能引起研讨者的好奇心；是没有单一的或标准的答案的；能够产生对话的；能够引致文本中的思想观念更深刻、更广泛的理解；可由文本等参考资料作出最好的解答。问题讨论结束后，要求每一个学生都要依据讨论的情况写一篇文章，说出自己的思想与见解，提出自己的看法。评价者再根据学生讨论中的表现及提交的文章对学生进行全面的考评。
第四，选择记录研讨过程的方式或设计简明的记录表。记录应当完全客观地反映研讨进程，它是进行评定的客观依据。通过一系列研讨记录的分析、对比，就可以对学生的各种教育结果上的成绩做出判断。
第五，用多种方式完成评价。有些学校把它作为毕业学业展示（Graduation Exhibition）的一部分；而有些学校把它作为课堂评价的工具；还有些学校把它当作“离校”学业展示（“Exit” Exhibition）以接受下一级水平的学校教育。
苏格拉底式研讨法及其附属练习都是评价学生技能和进步的有力反馈工具。它们为学生的自我评价提供了良好、积极的媒介，特别是通过观看问题研讨的录像带，学生可以对自己的表现进行评价。从而，产生自我激励和新的自我要求。其以一种参与性和过程性诠释了学生评价中的师生关系以及评价与课程和教学之间的关系，表明了学生评价不只是教师的事，更是学生自己的事，不只是看重教学的结果，更看重教学过程中的表现。
（3）操行评语评价法
从1989年起，青岛嘉峪关学校进行了为期数年的评价模式改革，此项改革主张采用定性的操行评语评价方法。这项改革看似较小，但却对学生起了很好的激励作用，同时触及到教师的教育思想、师德修养、工作态度、教育方法和文化水平，能够比较全面地反映教师的整体素质。因此，此项评价改革的经验很快在全国得到传播，取得了很好的效果。
与传统的学生评价相比，操行评语评价具有多方面的特点及意义①。其一、它找到了一种促进个别化教育的好形式。嘉峪关学校的操行评语为每一位同学画像，为每一位同学指出努力的方向，真正做到了一把钥匙开一把锁。同时，它还促进了教师与班级中的所有同学进行心灵上的交流。真实而又真诚的评语告诉学生，老师从来都没有忽视过他，他的每一点进步
其二、它发挥了评语的教育功能。在以往的评语中，教师给学生的评语比较苛刻，较多的是学生的不足和缺点，轻易不讲优点。改革后的嘉峪关小学的操行评语，基本架构是“肯定+提示”。肯定的评语，能够帮助学生巩固优点；提示的评语则委婉地提出了学生今后努力的方向。从进步和缺陷两方面进行评定，使学生能够客观地看待自己，既不至于因为成绩而自满，也不会因为缺点而自卑。
其三，变终结性评价为过程性评价。过去学校对学生品德的评价一般是在学期的终了进行，时间跨度比较长。这既不能及时反映学生在某方面的进步或不足，也容易丧失对学生进行优点强化和缺点纠偏的最佳时机。嘉峪关学校在改革期末评语的基础上又创造了新的评语形式——学科评语、作业评语和即时评语。这是由各任课教师针对学生课前、课上、课后过程中随时出现的情况及时进行的一种评价。它不仅发挥了任课教师集体在教育工作中的重要作用，更为学生的成长提供了及时的过程性的反馈信息，学生从中可以得到“我做的怎样，我还该怎样”的信息，这好比为学生提供了一面镜子，学生可以随时反观自己的行为。
（4）表现性评价法①
表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。它重视过程性评价、重视质性评价、重视非智力品质的评价，克服了传统评价只关注学生知性能力的片面性，使评价重新回归于学生在教育活动中的完整而真实的生活，强调在完成实际任务的过程中评价学生的发展，不仅要评价学生知识技能的掌握情况，也要通过对学生表现的观察分析，评价学生在创新能力、实践能力、合作能力以及健康的情感、积极的态度、科学的价值观等方面的发展情况。
与传统的评价方法相比，表现性评价既可以是给学生评分，也可以是对学生的学习情况进行诊断，但其重点是在后者。它比较擅长和关注的评价领域不是知识和技能的回忆与再认，而是知识和技能的应用和非智力因素的发展。它的问题情境是比较真实的，需要学生解决的问题是现实中的问题，而不是脱离现实情境的抽象问题。学生需要完成的任务一般是比较复杂的，必须综合运用多学科的知识和技能来加以解决。这些任务鼓励学生的发散性思维，允许甚至追求答案的多样性。同时，表现性评价也存在自身的局限，如比较费时费力，需要付出的时间代价比较高；容易受评价主体主观因素的影响，导致评价结论的主观性比较强，信度较低。因此，在运用表现性评价法时要根据评价目标和评价条件来分析判断方法的适应性，避免不作分析、盲目套用的行为。
第三节 教师评价改革
教师评价是教育评价中的重要构成部分。由于教师评价与教师的经济收入、职务职称晋升、工作成就感等切身利益和体验紧密联系，教师评价的公平、公正与合理与否很大程度上影响着教师的工作热情和工作态度。现行的教师评价制度以对教师教学效能的考核与鉴定为重心，片面强调评价的管理作用，暴露出许多缺陷和不足。因此，要取得素质教育改革和新课程改革的成功就必须改革现行的教师评价制度。
一、现行教师评价制度审视
现行教师评价制度在标准、功能、内容和方法上，存在着多方面的缺陷，这些因素严重影响了教师积极性的发挥和教师的专业发展，成为教育改革顺利推进的阻碍变量。
其一，在评价功能上，强调管理与奖惩，不利于发挥评价的激励作用，也不利于教师间、教师与领导间的团结与合作。现行的教师评价制度是回溯性而不是展望性的评价。它着眼于教师个人的工作表现，主要指那些评价实施以前的工作表现。评价的目的有两个，一是检查教师的工作是否达到了学校的要求，合格地完成了教育任务，二是根据这些检查的结果对教师实行相应的奖励和惩罚，即教师评价的结果，往往是作为领导决定被评教师是否会被解聘、降级或是晋级、加薪的依据。近几年在我国教师评价中经常用到的“优胜劣汰”，“奖优罚劣”、“末位淘汰”、“能者上、庸者下”等等，都充分反映出我国教师评价中以奖惩为目的的鉴定选择功能特征。通常所言的“以评促改”也只是在奖惩前提下教师的被动改进，离促进教师积极主动的发展仍有较大差距。
以奖惩为目的的教师评价是不完全的评价。它忽视了教师评价的激励、改进和导向功能，不利于面向未来、促进教师发展。它虽然能在某种程度上促进改革，但这种动力是自上而下的，只能引起少数人的共鸣和响应。由于经济制约，只能奖励少数优秀教师，即使经济条件允许，也根本没有足够的职位使得所有应该得到晋升的优秀教师获得晋升的机会。例如，我国各级各类学校中的“人才工程”，便是奖惩性教师评价的结果，它虽然对造就优秀教师和稳定教师队伍起到了一定的积极作用，但对全体教师的最优发展很难说就是有利的。竞争本是促进教师积极工作的动力，但过于激烈可能不利于教师间的团结合作、互相帮助，也不利于教师间民主气氛的形成和发展，还会在一定程度上影响教师的心理健康。与此同时，过分的奖惩评价还会引起教师的逆反心理和无所谓心理。“逆反心理”是指教师由于在奖惩评价中处于不利的地位而对评价产生对抗情绪，表现到教学中就是处处以违反学校制定的评价标准为追求；“无所谓心理”是指一部分人认为反正只有少部分人能获得奖励和晋级，自己无论如何努力，到最后也是空忙一场，难以跻身于少数的受奖者行列中，到不如放松自己，只要能达到学校的底线标准就可以了。
其二，在评价关系上，评价者和被评价者之间是不平等的。实际的评价过程中往往是学校领导或上级主管部门对教师的教学效能进行考核，鉴定是自上而下的过程。由于缺乏与被评教师之间民主、平等的交流和沟通，评价者难免产生居高临下的心理状态，或以挑剔的眼光对待被评价教师。最终，这种隔阂越来越深，教师会对评价产生抵触情绪和心理，不配合领导的工作，不完成自己的任务，破坏了教学的正常秩序。
其三，在评价性质上，目前的教师评价多是静态的终结性评价。评价中重视的是教师教学的最终结果，而不重视教学的过程。同时，评价也仅注意到教师评价时的表现和行为，而不注意对表现和行为发生之前或过程中的背景。由于受自身心理或身体因素的影响，被评教师的行为表现可能失常或不稳定，因而难以代表教师平时的真实教学水平。而现行的评价机制就稍显刻板，不能对这些因素加以考虑，进行矫正性评价。
其四，在评价中心上，以学生的考试成绩和升学率为主，这既助长了“应试教育”，也阻碍了教育教学改革的顺利推进。受“考试分数决定论”评价制度的制约，教师不得不想方设法地提高学生的考试成绩和升学率，这样便可以获得学校领导、同事、家长和学生的认可，进而能够获得优厚的物质奖励、职务晋升的空间或继续“发展”的机会。这种教师评价很大程度上巩固了“应试教育”的思维。
此外，由于长期处于“应试教育”中心的评价制度中，教师关心的是如何提高学生的考试成绩，对社会的变化却缺少敏感，对学生适应现代社会的素质关心较少，这造成了他们对教育教学改革的热情不高。加之，繁重的教学任务使得教师不能通过继续教育来不断更新知识，这使他们很难接触到新的学科知识、新的教育思想和新的教育方法，从而使他们遁于改革。一方面，教育思想得不到更新造成他们没有改革的动机和愿望；另一方面，即使有改革的愿望和理想，他们的知识结构和观念态度也很难达到改革的要求。
其五、在评价方法上，过度量化导致教师教学和科研上的急功近利，师德和学术道德问题凸显。教师必须完成一定数量的教学和科研任务后，才能获得相应的工资和奖励。这种“以事为本”的评价，重结果（成果）而不重过程，重物质而轻精神，重形式而轻内涵。在此理念之下，教师只是教学和学术成果的生产工具，而不是自我创造的真正主体。鲜活生动的主体性教学和科研创造活动为实用的、工具性的任务活动所束缚、所牵累。教师为了完成任务往往不愿意，也没有时间把精力放在教学和科研的创新上，造成教育教学方法的不得当和学术研究的不严谨。
二、教师评价制度改革内容
传统教师评价观念认为：评价就是学校管理者对教师的评价，因而是单向性的；评价就是制定统一的评价标准对教师的工作进行的考评，因而是指令性的；评价是对教师的整个工作做出总的评价，因而是终结性的。这种评价观忽视了评价过程中的双向交流，不利于调动教师工作的主动性和积极性；重视的是教学的结果，而不是过程；突出的是教师的教学能力，而不是综合素质；强调了制度和管理的规范和严谨，却忽视了人的情感因素；遵从了统一的标准和进度，却没有考虑到作为个体的教师的特殊性。教师评价改革的重点就是要改变这种传统的观念，让评价不再是简单地判定谁是优秀教师、谁合格或达标，而是和教师一起分析工作中的长处与不足、收获与失落，并提出改进的意见和行动计划，目的是形成一种发展性的教师评价体制。发展性的教师评价体制包括以下几方面内容：
（一）建立以“学生学业成绩”为基础，重在促进教师不断发展的评价内容
作为一名教师，最基本的职责就是要帮助学生学习，促进学生成长，自然“学生学业成绩”应该成为评价教师的重要内容。但却不能将“学生学业成绩”作为评价教师的唯一标准。正如上文已经提到的，这种片面的标准一方面有违“素质教育”的宗旨；另一方面也会影响教师素质的全面发展。这与现代教育对教师素养和专业水平所提出的要求是不相适应的。要改变这种状况，就需要在教师评价中加入能促进教师进步的发展性内容。具体内容包括①：
1．职业道德。热爱教育事业，热爱学生；积极向上，具有奉献精神；公正、诚恳，具有健康心态和团结合作的团队精神；
2．了解学生，尊重学生。能全面了解、研究、评价学生；尊重学生、关注个体差异，鼓励全体学生充分参与学习；进行积极的师生互动，赢得学生的尊敬；
3．教学设计与实验。能确定教学目标，设计教学方案，使之适合学生的兴趣、经验、知识水平、理解力和其他能力发展的现状与需求；与学生共同创设学习环境，为学生提供议论、质疑、探究、合作与交流的机会；积极利用现代教育技术，选择利用校内外学习资源；
4．交流与反思。积极与学生、家长、校长、同事交流和沟通，能对自己的教育观念、教育教学进行反思，并制定改进计划。
（二）建立适应个别差异的教师评价标准
传统的教师评价对于“怎样才算好老师”、“什么样的教学是高质量的”给出了各种规定，而且这些规定大多以量的形式展现出来。明确的标准虽然为教师提供了努力的方向和目标。但当它们被固化、程序化和定量化时，在追求所谓“科学”、“客观”、“公正”的过程中也就忽视了教师的个体差异和具体的教学背景。用统一的标准来衡量所有的教师，要么使教师不知所措，要么使他们削足适履，放弃个性。
同一化的标准往往又都是用量化的数据表达的。于是，很多不能用数字表达、工具测量的因子就被排除在评价之外了。从一开始，评价就将教师限制在预定的范围之内，严重妨碍了教师的教学创新和自身潜能的发挥。理性的教师评价应追求“合理”之维，而不是“正误”之维。如果评价标准不符合教师的本人情况，不契合学生和教学的实际情况，即使在理论上看来是正确的、应当的，其在具体的结合中也必然是不合理的。教学背景和学生的差异是非常大的，教师评价标准必须适应多种评价背景，要考虑到学科、年级、教学风格、学生特点和教学背景等，要结合教师的个体素质基础和可能的、合理的发展路向。此外，同一化的标准往往倾向于模糊或笼统，在标准的施行、操作和保证公平性方面就会有困难。如果为了避免模糊和笼统而将标准化为“要点”的话，教师在判断时容易形成很高的一致性，并可能造成“食谱”式的教学。因此，教师评价标准不能同质化，而要根据教师、学生和教学环境的特点，通过评价突出教师在教学中的差异。在实践中，好的评价标准应该通过许多不断的尝试确定标准的特异性水平，并在多样的教学背景中检验其适用性；在明确的评价标准和个性化评价之间取得平衡，关注教师个体差异，鼓励教师发挥自己的特长，形成个性化评价。
（三）处理好业绩评价和发展性评价的关系
教师评价可以分为两个维度，一是业绩评价，一是发展性评价。当前的教师评价则主要囿于业绩评价中。业绩评价关注于可达到的、相对短期的目标，倾向于在某个时间段内给教师的业绩和能力下一个结论，主要是为了对教师的教学质量进行监控。它与教师的工资和职称升迁有直接关系。相比而言，教师发展评价则旨在对教师实行帮助。它为教师提供反馈，指导他们改进或完善教学，明确个人的发展需求和相应的培训，从而提高他们的能力以促进其完成目前的任务或达到将来的目标。
业绩评价不容许教师犯错，与犯错相连的是严格的惩罚，这种惩罚既包括物质上的，也包括精神上的。发展性评价则承诺教师可以犯错，甚至把教师犯错看作是一件有意义的事，因为这样可以帮助教师发现问题，进而改进。显然，业绩评价与发展性评价之间是有矛盾、有冲突的。要将两者结合起来，需要付出可能暂时影响教学效果的代价，需要将有限的时间分割出来进行教师培训与辅导，需要有宽容的心态，需要有冒险的精神……但从教师的长期发展角度看，将两种评价结合起来既有利于教师的持续进步，也有利于学校的长远发展。
具体来看，两种评价的整合体的条件有：（1）向教师提供必要的信息，包括评价标准的信息，达到标准的途径，评价的反馈信息。（2）向教师提供发表意见的渠道，这样他们可以表达出自己的需求、兴趣、愿望。（3）向教师提供必要的培训，这是他们自我改进的手段，是解决现有问题的基础，学校要维护教师继续教育的权利，给他们接受再教育的机会。（4）允许犯错的评价制度，这可以让教师敢于展示自己的缺点，以便他人提供建议加以改正。当然，不能将这种机制绝对化，否则会变成懒惰者的保护伞。
（四）重视教师自我评价
自我评价是促进教师反思能力发展的最佳途径。外来的评价往往产生一种压迫感，特别是被评者不能很好地完成任务的时候。而自我评价则更具有建设性，它有助于增强教师的自觉性，使其能够在自我反思中不断进步。自我评价也改变了教师原来消极被动的被评价地位，成为评价的主体，可以在评价中发表自己的观点和意见，不再是一味地听从别人的指挥和认定。这样，教师会以主人的身份主动自觉地审视自己的教育教学活动是否合理，该怎样才能改进方法、求得进步等等问题。反思的过程便是改进的过程，而改进的过程便是提高和成长的过程。当然，教师的自我评价也是学校了解教师的重要途径。这是学校作出评价调整的重要信息来源和依据。
值得注意的是，自我评价以主观评价为主，它的客观性是欠缺的。因此，在具体实施自我评价的过程中要注意以下几点：（1）帮助教师对自评及其价值建立正确的认识，创设具有支持性的教师自评氛围。（2）帮助教师掌握科学自评的方法。（3）慎用自评结果，不宜与奖惩挂钩。（4）与他评相结合，促进教师反思能力的提高。
（五）强调校长、教师、学生和家长共同参与教师评价
传统的教师评价是校长单方面的评价，存在多方面的问题（参见本节第1部分第2小点）。后来，人们渐渐发现教师也是评价的主体，应该强调教师的自我评价。但这事实上也没有完全涵盖教师评价中的所有变量，即学生和家长在教师评价中处于“失语”的状态。教师评价不仅是为了教师的进步与提高，也关系到学生的成长与发展。教育的目的是为了促进学生的进步。学生对教师的能力与表现有最直接的感受和判断，他们能为教师评价提供第一手资料。而作为家长，对教师提出意见是他们的权利，也是促进学校教育与家庭教育、学校评价与社会评价的结合的需求。因此，教师评价也必须要考虑学生和家长的要求和意见。
（六）改革教师评价的方法
传统的教师评价方法主要是通过统计教师完成教学、科研的数量，通过召开教研室会议、教职工会议和学生座谈会。这些方法大多是做表面文章，不能通过鲜明的比较作出区分，不能深入到具体的情境中，也不能把家长和社会评价吸纳进来，更不能反映教师在横向和纵向上的变化。新的评价方法则要求能避免以上的不足，尽量做到评价的比较性、情境性、参与性和历史动态性。
具体而言，新的评价方法有：（1）观摩合作教师的教学。合作教师是指那些不具有更高的权威的同事。由于他们也是教师，因而能够为同伴提高教学质量提供重要的信息来源。通过合作教师的观察和反馈能够丰富学校中其他教师的知识和技巧，有效地提高教师的整体教学水平。（2）教室观察法。被评教师邀请合作教师到课堂中实际观察自己的教学情况。（3）教学录像法。这种方法的优点是：首先，被录像的教师不会被观察者所打断；其次，几个同事可以一起评价录像带；最后，可以不受时间限制，在方便的时候看录像带。（4）日志（教学笔记）法。通过日志可以发现教师的真实想法与见解，以及他们的优点和不足之处。（5）学生和家长调查表。（6）卷宗法。卷宗可以帮助教师对自己的教学进行横向和纵向的比较，为个案研究提供数据，也可以提供给其他教师考察。
（七）转变课堂评价观念
课堂是教师活动的主要基地。人们评价教师总是习惯于从课堂效果的角度进行判断。因此，要改变传统的教师评价，就必须相应地改变过去对传统课堂教学的看法和观点。传统的课堂关注教师“如何教”，而不是学生“怎样学”。与此相应的教师评价是，从教师语言表达是否流畅、板书设计是否合理、感情投入是否具有感染力、教学思路是否清晰、教学设计是否合理、结构是否完整等等角度对教师进行评定。它关注的是教师的课堂表现。新的课堂观主张关注学生在课堂教学中的表现、教师与学生的互动情况、学生的自主学习水平、学生与同伴合作中的表现、参与课堂教学的热情、源于课堂活动的情感体验、表现出的探究兴趣、思考的努力程度等方面。它关注的是学生怎么学。
课堂评价观的转变必然导致教师评价的改变。新课堂中的教师评价关注教师如何促进学生的学习、如何组织学生的讨论、如何评价和激励学生的表现、如何激发学生学习的热情等等。它避免了以“学生学业成绩”作为唯一标准的教师评价，能够全面地评价教师；有利于学生更真实地认识教师，提供学生在教师评价中判断的可靠性；也能促进教师从各个方面认识自己，提高自评的合理性。
（八）以专业发展为教师评价的目的
教师整体素质的提高依赖于教师个体的专业发展和教师群体的专业化发展。现行的教师评价使教师的一切教学和学习活动都围绕着考试进行，这在某种程度上使教师没有时间思考自己的专业成长与发展，抑制了教师对专业发展的内在渴望和需求。新的教师评价应该从教师自身发展和教师职业专业化的角度来考虑对教师的评价，促进每一位教师不断地对自己的教育和教学观念与活动进行反思，在反思和批判中总结取得的成绩和存在的不足。教师评价不应停留于对教师过去和现在表现的评定，而是要根据这些现有的表现制定一些新的评价要求。新的要求不是让教师重复过去的工作，而是从教师个人未来的专业发展需求，制定出的教师个人未来的专业发展目标，引导教师朝专业发展的方向努力。
教师专业化的发展与教师接受的培养和培训有关，优质的培养和培训机制有利于教师素质的提高，促进教师专业化的发展。但教师接受培养和培训的时间是非常有限的，一般教师除了3-4年的正规教育外，接受再教育的机会很少。与此相对，教师评价则是一直伴随着教师的教学生涯，况且，教师的教学是一门实践的艺术，教师教学观念的更新、教学实践能力的提高，在很大程度上是在学校日常管理下的教学实践中不断完善的。因此，促进教师专业化的重要途径就是通过实践中建立、健全具有激励功能和起发展作用的教师评价机制。
教师专业发展与两种类型的教师评价紧密相连，即学校的教师评价制度和教师的自我评价。从学校来说，要促进教师专业发展就需要放弃原有的以考试为中心的教师评价模式，不要给教师排队，把他们分成优、良、中、差几个等级来实施奖惩，对他们的工作成就只是进行单向的查阅、核证和鉴定。相反，评价要以教师为基础，提供关于改进教育教学的新思想和新方法，帮助教师调试教育教学过程中出现的各种心理问题和疑惑，帮助教师反思和总结自己的优势和薄弱之处，从而提高教师的专业发展水平。从教师自评（参见本节第二部分第4小点）来说，教师要学会制定个人发展计划、保持与自我专业的经常对话以及注意和其他同事的合作；要倡导和坚持反思性教学，注重反思的习惯化和制度化，在反思实践中不断提高专业素质。
第四节 学校评价制度改革
学校作为个体教育和社会人力资源提升的场所，时刻面临各方的评价。学校发展既可能会因为合理的评价而获得有益的发展路向和策略，也可能因不合理的评说而不知所措、陷入困境。特别是某些以强力形式出现的评价，进行自以为是的引导或指责时，极易造成对学校概念的误读和学校功能的误导，影响学校的自我认同和良性发展。要消弭那些不尽合理的评价可能给学校发展带来的束缚和误导，这就需要在学校评价观念、标准、方法等方面进行新的改革。
一、现行学校评价制度审视
学校评价作为一所学校发展的引导力量，很大程度上影响着学校对于学生学习和教师教学的评价。现行的学校评价在评价标准、主体、内容和方法等方面存在的偏失，使学校不仅不能成为素质教育的倡导者，反倒成了应试教育的守护者，阻碍着学生的成长和教师的发展。这些偏失主要表现为：
（一）评价标准单一，以升学率作为评价学校质量的唯一标准
虽然 “素质教育”的推行已有十几年的历史，但现有的学校评价依照的仍是“应试教育”的评价模式。在公众心中仍然是以升学率作为“什么样的学校是好学校”的评定标准。“升学率”拥有着一票否决的权力。没有升学率作为基础，其他方面再好也无济于事。学校的美誉首先来自学生的学习成就，而不是对学生的素质提升。于是，我们就常常见到一些学校为了招揽好的生源而打出“某某年本校本科（重点高中）升学率××%”的广告。社会上一些对于学校的正式或不正式的排名也都是把“升学率”作为基准。一个好的学校在公众的心中就是“我把孩子送进去后，就能上好学校、上大学的学校”。
在社会强大的压力下，学校不得不转变自己的身份认同，用“升学率”为自己作明证和辩护。这导致学校把全部的精力放在了教学安排上，把工作重心聚焦到学生学业成绩提升上。诚然，教学活动应是学校的重要任务和工作核心；但如果用教学替代或挤压其他活动，就会造成学校发展的片面化。学校的使命不只是为了提高学生的学业水平，更是要力求学生的全面、自由、持续发展；不只是要关注学生的成长，也要促进教师的发展。单一的评价标准束缚了学校的手脚，忽视了学校发展的多样性，从而限制了学校发展的空间，最终会导致学校和学校成员的扭曲发展。
（二）评价多以政府评价为主，学校自评的主体地位缺失
现行的学校评价主要是一种政府行为，如“重点中学”、“示范高中”的确定与命名体现的都是政府的主导评价，学校完全是被审视、检查的对象。政府依据制订出的各种标准和制度规范，对学校进行评审，这使学校评价融进了浓厚的官方意识。学校为了获得政府的认可，接受政府的资助，就不得不应付上级的各种检查和验收。如若这种检查和验收果真能促使学校不断地改进，那么政府的督导不失是一种合理的评价。遗憾的是，学校在应付检查和验收的过程中往往都是做表面文章，不能从学校发展的现实情况和自身需要出发考虑问题，容易掩饰学校发展的真正路向。
此外，政府的督导本身就可能存在问题。它习惯于用统一化的标准要求所有学校，而不注重对学校特殊性的关照。学校之间存在很大的差异，包括城乡学校之间、不同区域学校之间、不同类别学校之间、不同层次学校之间的差异等等，对这些差异的忽视常常使政府对学校的评价缺少针对性。殊异性的存在决定了不能用一个标准对待那些拥有自身独特的历史和特殊发展情境的学校。不同地区、类别、层次的学校应有不同的评价标准，同一地区、类别、层次的学校在不同的发展阶段也应有不同的评价标准。学校评价更多地强调的应是学校自我的纵向比较，而不是不切实际地进行横向比较。
纵向的学校评价须建立在对学校过去背景、现实情况和未来发展方向的清晰把握之上。政府的评价作为一个总体要求并不能考虑到学校发展的细枝末节，真正了解学校的是学校自己。而当前学校自我评价地位的缺失却使这种寻求自明的努力无法实现。一方面，政府评价压力的存在容易造成学校自我评价的扭曲，使学校不能提出契合自己情况的办学理想；另一方面，外在的评价使学校把很大部分的精力放在琢磨政府评价的意图和要点上，而没有余地来建立适合于自我认识问题、自我解决问题的机制。政府评价与学校自我评价的隔离，使政府评价不但没有对学校的改进和发展提供正面的影响，反而扰乱了学校正常的工作。
（三）评价内容单一，重硬件轻软件
现行的学校评价指标注重的多是对学校“硬件”的测量，而忽视对学校“软件”的全面考察。要成为“重点高中”、“示范高中”，就必须拥有多大的占地面积、多少特级或高级教师、多少计算机、多少图书、教师发表多少论文等等。虽然，一个好的学校必须有一定的物质基础，但好的学校毕竟不是根据富有程度来判断的。当前，许多学校为了达标和升格，往往要投入大量的人力、物力和财力于学校的硬件建设之上。一些学校的基建预算或投入达到了几百万、几千万已经是很正常的事情，而且在学校之间还出现了攀比的现象，为的就是要争“某某市（地区）第一馆（校）”等头衔。撇开与这种高投入相伴随的教育高收费不谈，值得质疑的是，硬件建设与学校质量是否存在必然相关性呢？如果有，这种相关性又是在什么范围内、多大程度上起作用呢？是否一些学校没有了这些硬件，就不可能成为好的学校呢？硬性的硬件指标就这样轻易地把一些学校排除在优质学校之外，以沉默的方式否定了这些学校的努力，打击着它们办学的自信心和坚持力。
与过分强调“硬件”指标相对应的就是对“软件”指标的忽视。诸如学校文化、群体向心力和凝聚力、教师合作程度、学校制度民主程度等等内容，现有的学校评价是视而不见的。一方面，可能是这些评价内容不好测量，评价的成本较大，所以被放弃评价；另一方面，可能是评价者在内心就认为这些内容对于学校的发展是没有多大关系的。无论是出于什么原因，学校评价中对于“软件”内容的忽视必然会使学校走向物质扩张型的发展道路，而一个学校真正的持续力则在于内涵式的发展思路。空有一副花架子，而没有文化共享、制度关怀、价值体谅等因子的支撑，学校发展的未来是缺乏前景的。
（四）评价方法落后，重结果轻过程
现行的学校评价主要由报告和巡视两方面组成。报告由校方专习撰写，为了能够顺利通过考核，报告不可避免地存在夸大或溢美之处，至少不会过多地如实反映现实中存在的问题。因此，学校评价有时便成了“文字游戏”，重要的不是做的漂亮，而是写的漂亮。做得不好的可以修饰一下变成还算说得过去的，做得一般的则可以装点成极好的。至于巡视，往往也都是走马观花。巡视总要有人带着，学校的领观者则总是会引导外来的评价者到一些“怡人的”、“赏心悦目的”地方。巡视更像是参观，而不是评核。因为报告和巡视多是以学校自我诉说的方式和内容来作为评价的标准，这种本来以公正、严谨为其特质的学校评价便成了学校的“自我评价”（这种评价并不是真正意义上真实的自我评价，它是学校为了被认可而表现出的“自吹自擂”）。这种评价方式通常并不能深入地了解到学校的真实情况。它既为学校蒙混过关提高的可能性，也为评价者的一些渎职行为提供了借口。
现行的学校评价方法决定了其关注的只能是结果性的东西，而不能反映学校发展的过程。这便容易得出片面的，甚至错误的结论。比如，两所学校现在的办学水平可能差异不大，但他们的办学基础和历程却可能是完全不同的。一所学校可能是本来基础就很好的情况下，发展到现在的水平；而另一所学校则可能是在基础很差的情况下，克服了种种困难达到了现在的地步。相比之下，后者的进步比起后者是更大的。评价者就应给予这所学校以更多的鼓励。同时，对结果的片面关注，也使得评价者不能在评价后给被评学校提出一些合理性的建议。因为，他们对于学校发展到今天这个地步的细致过程并不了解，给出的建议也总是盲目的、经验的、不契合实际的。
二、学校评价制度改革的内容
现行学校评价制度中出现的种种问题，限制和误导了学校发展路径的选择。要解决这些问题，促进学校的良性发展，就需要建立一种发展性的学校评价体系。发展性学校评价倡导质量提高型的内涵式发展，注重在潜力分析评断基础上的目标定位评价，强调学校发展过程中自我发现机制和自我保障机制的建立，关注学校的办学特色和可持续发展能力。要建立这种发展性的学校评价体系，需要从以下几个方面入手。
（一）树立整体评价观念，不以“升学率”为唯一依据
从素质教育的要求看，学校评价应树立整体观念，不能单纯以“升学率”高低作为唯一的标准。一方面，“升学率”的片面追求在教育目标上本来就是错误的，学校的使命是竭力促进学生整体素质的提升。作为素质教育的主要基地，学校在素质教育改革过程中有着不可替代的作用。政府和社会要通过外部的评价为学校创设优良的环境，而不是在“升学率”上死抠不放。另一方面，“升学率”也不能反映学校发展的全部要素和品质。学校评价应该是一个综合的评价。即使有了高的“升学率”也并不能表明学校的管理就是合理、合法的，“升学率”往往倒是和一些劣质的管理相联结。作为政府和社会，有必要也有义务为学校指出管理中的问题；而不能用“升学率”一俊遮百丑，问题掩盖对于社会人才培养和学校自身发展都是不利的。学校从自身的健康良性发展角度出发，也应形塑自身的独立性品质，真正从自我情况、需要和可能性出发，从整体思路上为自己发展做出明断。
具体来说，作为整体的学校评价应包括：①学校领导班子。全面贯彻党的教育方针，具有高度的责任心和实干精神；具有与时俱进规划学校进一步发展的能力；具有一定的理论修养和总结、积累教育经验、推进教育创新的能力；能遵照民主参与、科学决策、依法办事的原则管理学校，提高学校管理效能；具有团结合作的团队精神。②校长要做到遵纪守法，具有正确的教育观念，有一定的教育科学理论基础，有相关学科系统扎实的基础理论和专业知识，掌握现代教育技术，了解国内外教育改革的趋势，具有开拓进取的精神和民主、平等、实事求是的思想作风，有较强的组织管理能力、协调能力，有丰富的实际工作经验和较强的研究能力，能按照课程的要求对学校各环节工作进行有效管理。③制度与管理。学校应有符合素质教育要求和体现学校特色的办学目标和发展规划；有符合《基础教育课程改革纲要(试行)》精神的课程设置、实施措施与管理方案；重视校内外课程资源的开发利用；有加强学校教职工队伍建设的措施；评价制度应有利于促进学生成长和教师发展；校园环境(包括人文环境和规章制度)应有利于学生身心健康。④教学研究制度。学校应建立以校为本、自下而上的教学研究制度，鼓励教师参与教学改革，从改革实践中提出教研课题；学校应有归纳课程、组织进行教学研究的能力，有促进教师专业发展的规划与措施。⑥体育与文艺活动。学校要有活跃的学生体育与文艺社团，开展经常性的体育与文艺活动，广大学生都能自觉积极参与。学校体育、文艺活动应注重特色。⑦注重学生思想道德品质的认知、情感和行为评价。学校应以生动活泼，鲜活多样的方式进行学生的品德教育，不能把品德教育局限在课堂中，应与学生的日常生活紧密联系起来。
（二）注意评价标准的弹性，协调好统一标准与办学特色的关系
办学特色是在一定教育理念下经过长期发展积淀而成的。所谓好的学校，其实是办学具有自己特色的学校。传统的学校评价用同一标准来评价不同类型学校，这与物质世界千殊百类的差异性、社会需求的广阔性、学校办学的主体能动性以及时代发展的多元性是不相适应的。因此，同一评价标准造成了“千校一面”的现象。与同一性的学校评价标准不同，特色学校具有绝对性与相对性统一、独特性与普遍性统一、抽象性与实在性统一、稳定性与变动性统一的特性①。它在客观上要求一种弹性的评价标准。
弹性的评价标准在事实上更有利于一些薄弱学校的发展。同一化的标准往往是一些薄弱学校所不能达到的。然而，在硬性的标准要求下，薄弱学校又没有另辟蹊径的制度安排。于是，它们只能在亦步亦趋中一直处于贫弱状态。一种弹性的标准则可以使薄弱学校摆脱一贯的学校发展思路，找到一个符合自己实际情况的、具有特色的发展突破点，通过这个突破点来带动学校的整体发展，从而达到赶超其他学校的目的。具有弹性的学校评价标准能照顾到不同学校的自我理解与追求，为学校作为价值主体表达自己的观点和想法提供了机会，使评价面对实践时具有实效性，较好地适应了各种学校的特质与不同要求。它不仅有利于为社会提供丰富多样、特色化的学校服务，还有利于从多角度、多层面促进国家学校教育事业的整体推进。
（三）注重校本评价，处理好学校自评与教育督导的关系
校本评价是通过校领导和广大师生对本校教育教学水平等作出评价，它是学校内部管理的有效手段，也是政府教育督导的重要基础。开展校本评价有利于充分调动学校自主评价的积极性和创造性。最了解学校情况的仍然是学校的内部人员，他们能更准确、迅速地找到阻碍学校发展的问题所在，并能结合现实的情况给出可行的改善意见。由于政府的教育督导可能存在的各种偏向（参见本节第1部分第2小点），它不宜以强权的身份直接介入到学校评价所有层面。政府教育督导应着力制定办学水平的标准化和提供指导性意见，并在宏观上加以监控。至于如何使宏观的蓝图变成具体现实，则需要每个学校积极参与，从实际出发参照自己的发展现状，进而创造性开展工作。政府部门要树立“督导是为了不需要督导”的观念，从而积极转变职能身份，使政府督导由过去的直接评价向间接评价转变，由微观评价向宏观评价转变，由“硬指标”评价向“软指标”评价转变，重在引导，而不是监督。
需要提出的是，倡导校本评价并不否定教育督导部门在学校评价中的主导地位和调控作用，教育督导部门作为评价主体，有权力和责任评价学校。合理的督导有利于纠正校本评价可能引发的一些问题。在评价过程中，学校与政府的互动，使两者能进行角色换位思考，达到比较一致的价值认同，从而会产生“共鸣”，使评价结论具有贴切性、可接受性和指导性。因此，在倡导学校自评时，要正确处理好内部评价与外部评价的关系，尽量做到两者的结合。
建立校本评价机制，并不能成为学校孤立、封闭和保守的理由；而是对评价标准统一性和灵活性的适切把握，是对评价内容的全面性和重点性的权衡与筛选，是对评价方法的科学性和可行性的比较与抉择。
（四）突出中介组织在学校评价中的作用
由中介组织实施学校评价能够确保评价的规范性、中立性、客观性、准确性和延续性，能够很好地沟通学校、政府及社会公众之间的关系。行政性学校评价作为自上而下的评价方法，当权力的因素渗入到评价过程之中时，就容易造成评价的偏颇。行政性部门考虑的往往不只是学校的发展，还要考虑社会、经济、政治等方面的因素。有时为了平衡社会的发展，行政部门则可能不得已地使用不合适的评价方法，造成评价过程中的扭曲。学校有时囿于内部眼光或出于自身利益考虑则会有意识或无意识地对评价多加修饰，造成自我评价的失真。公众的评价往往又多具功利色彩，不能对学生和学校的发展作出理性的判断。中介组织的评价则可以很好地解决这些问题。它既能避免行政评价的偏颇性，也能避免学校自评的主观性，同时还能减少公众不合理的意愿对于学校评价的干扰。因此，由相对独立的评价专业组织开展学校评价的方式越来越被人们接受。
《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉实施意见》也指出：“为保证政府职能的转变，要建立、健全社会中介组织，包括教育决策咨询的研究机构、教育评估机构、教育考试机构……等，发挥社会各界参与教育决策和管理的作用。”中介性学校评价方式除了能达到客观、公正与科学的要求外，还具有评价主体多重性、价值取向多元性、评价模式开放性与评价活动沟通性等特征。当前在我国，中介性学校评价已初现端倪。这些中介性评价组织在人员构成上具有全面性、在评价关系中具有中立性、在评价主体上具有专业性、在组织活动中具有相对独立性。未来的学校评价必将要以中介性评价为主。
（五）学校评价要有开放性，向家长和社会开放
在目前中介性评价组织还没有形成气候，运行机制还不完善的状况下，学校评价要力求合理就必须保持自身的开放性。开放性能使评价活动中的各主体对评价保持谨慎的审视态度，既培养评价者和被评者的批判反思能力，也使学校在批判反思中能够得到不断的修正，逐渐走向完善。开放性能够使各评价主体获取“内部眼光”与“外部眼光”的双重视角以及“贴近感知”与“遥距感知”的双重体验，使学校评价可以从各个维度进行认识，避免片面化与独断化。此外，学校作为面向社会、面向未来的开放系统存在也决定了学校评价要坚持开放性，要从系统的背景、输入、过程、输出和结果几个方面对学校评价进行控制。而社会和家长作为学校存在和发展的背景与输入变量，在各方面对学校评价产生着影响。学校脱离了社会，便不能成为一个自足的系统，它必须在与社会进行输入、输出的互动活动中才能获得发展的动力。因此，社会和家长的要求，学校是不能不考虑的，学校评价必须向家长和社会开放。
学校评价要具有开放性，要真正向家长和社会开放。学校首先就必须承认社会和家长的价值主体地位，不要总认为社会、家长的要求是苛刻的、无理的，或与学校发展无关的，可以不理会的。每一种要求必然有其合理之处，能够反映一定的问题，学校要善于在这些意见中寻求发展的契机。此外，学校评价的开放性应该是主动的。开放性不仅仅意味着允许，更意味着邀请。学校要主动地与社会和家长沟通，主动向社会和家长表达自己的想法和做法。这既能使学校从社会和家长那里获得有裨益的意见，也能增加他们对学校的了解，从而肯定和支持学校的自我评判和设计。
（六）采用多种评价方式，提倡表现性评价
传统的书面报告和巡视不能深入地了解到学校内部情况，依据这种方式得出的评价结果也必然是不全面的。要详实地了解学校的全部事实，作出全面、客观的评价，就需要采用多样化的评价方式。除了要保证现场考察的针对性和深入性，还可以采用访谈、问卷、听课、座谈、查阅学校原始记录和档案等方法，对学校进行评价。访谈要多与学生和一线的教师交流，用真诚的态度从他们那里获求学校内部成员对学校的感受。问卷则要建立在访谈的基础之上，对大家都比较关注的问题进行更深入的调查。听课则可以真实地反映学校的教学情况。听课最好是随机的，不能给学校作假的机会。原始的记录和档案能反映整个学校的运行情况，比起那些书面的报告要具体、详实、可靠得多。评价者可以根据这些记录和档案分析出学校发展的脉络和问题所在，而不只是听学校方面的一面之辞。
学校评价要提倡表现性评价。评价要关注学校是“怎样做的”，而不是“做了什么”；要关注行为本身，而不是关注行为的结果。不同的方式可以获得同样的结果，以往的学校评价多重视结果性的东西，而忽略藏于结果之后的方法和观念。殊不知，方法和观念对于一个学校的长期发展才是最核心的东西。方法和观念通过一定的行为得以表现和反映。表现性评价正是通过对学校行为的评定来揭示关涉学校发展的核心问题。表现性评价是操作化、行动化的。它不像结果性评价只提供一个静态的事物，而能够将观念与行为、过程与结果、意志与选择很好地结合起来，从而能够动态地、系统地、真实地把握学校评价的实质内容，提出合理可行的指导意见。
结 语
至此，本章已经介绍了当代教育评价制度改革的主体内容。当然，限于篇幅问题，这里的论述并不能涵盖教育评价的所有内容。完备的教育评价还应包括课程评价（参见第七章相关内容）（李雁冰，2002）、区域教育评价（王汉谰，1995，P374-429）、教育政策与教育项目评价（陈玉琨，1999，P241-263）、教育评价的元评价（侯光文，1999，P464-487）等内容。但与学生评价、教师评价和学校评价相比，以上提到的教育评价内容在教育评价中的地位既不及前者，现实中呈现的改革趋势不太明显（当然，这些新内容的出现本身倒也可视为一种改革）。所以，笔者做了相应的取舍（其中关于学生评价的核心方法——考试，将单立章节进行阐述，请参见第十章），以求将教育评价改革中最核心、最突出的问题通过病理解剖式的分析呈现给大家。
在即将结束本章内容之前，还要提醒大家在教育评价改革过程中需要注意的几个问题。（1）要善于从以往的工作中总结经验和教训，不要简单、盲目地全盘否定先前的工作，保证评价改革中的继承性和连贯性；（2）要善于学习和借鉴他人的经验。所谓“他山之石，可以攻玉”，其他学校和国家的评价改革为我们积累了许多丰富的经验，我们要善于学习，从而可以节省改革的成本。（3）要选择一个改革的突破口，有步骤地推进改革工作。改革是一个系统工程，要循序渐进，不能操之过急。（4）要保证改革资料的有效性。资料是评价改革的基础，提出问题要尽量建立在第一手资料之上，要就具体的问题选择合适的资料。（5）要注意方法和技术的有限性。在改革过程中一些方法和技术的运用是有限度的，切不可牵强附会。
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