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赫尔巴特
叶学志
一 生平
伟大教育家的生平故事，往往对人有两种不同的影响。第一种是使人感到无比的激励，增进了从事教育工作的热忱；第二种是使人对教育理论渊源，获得深刻的认识。裴斯塔洛齐（Pestalozzi）和福禄贝尔（Froaebel）的一生就是前一种的例子，他们一生遭受无数的失败和打击，但其奉献教育的崇高理想和其坚忍奋斗的精神，颇令人钦佩与奋发。而赫尔巴特（John
Frederick Herbart）的一生却是后一种的例子，他一生充满着荣誉和顺利的成就，他的经历使我们对教育思想得到更深刻的了解，对于他的卓越天才和独特的见解更有特别的领会。
赫尔巴特是在公元一七七六年出生在德国西北部奥登堡（Olderberg）。祖父是医生，父亲先是律师，后来升为枢密院顾问官，母亲是一位美丽聪慧而且具有深厚文学修养的妇人。赫氏是独生子，家庭温暖，使他感到无比幸福；但不幸有一天他不慎跌进沸水桶中，遭到灼伤，使得一辈子身材瘦小，无法健壮。
赫尔巴特的求学和事业成就受他母亲的影响最深。在他从小念书的时候，他的母亲每天陪伴着他，督促他念书，连上课都在他身边，甚至陪伴他一起研究希腊文。当他进入耶拿（Jena）大学时，他母亲仍旧跟着他，并设法让他认识当时著名哲学家施勒（Schiller），使有机会去领受其美学思想。大学毕业后去做家庭教师，也是出于他母亲的建议，这次担任家教的教学经验，对他日后的教学理论影响很大。
赫氏最早受教于幽罗锦（Ulzen）牧师，获益甚多。幽氏的教育哲学，认为：﹁教育主要目的是培养思想的纯洁、果断和有恒﹂，这种理论对他的教育思想，有深巨的影响。
赫氏十二岁到十八岁进入一所德国中学读书，此时已显出其天才。学校对他的评语是：﹁表现优异，守秩序，品德优良，对自己天赋才能已懂得力求发展和改进。﹂他多才多艺，不但具有数学、语言和哲学的才能，而且是天才音乐家和文学家。
他的思想成熟很早，十一岁就研究理则学，十二岁研究形而上学，十四岁写了一篇论文称为﹁意志自由﹂。十六岁就开始研究康德（Kant）的思想，十九岁他就批评当时著名哲学家薛陵（Schilling）和菲希特（Fichete）的思想。他攻击菲希特所谓﹁自创自己世界﹂的观念，因为他认为学生本身不可能创造自己世界，而是依赖着教师教导和外在世界的影响，才能形成自己的世界。显然此时他的思想已能深悉自己心理过程；而且具有独特的见解。
他的父亲送他到耶拿（Jena）去学习法律，但是他没有兴趣。十八岁到廿一岁进入耶拿大学，当时有许多著名哲学家和文学家都在这所大学；由于他母亲的帮助，他认识了哲学家施勒，奠定了他从事教育和研究哲学的基础。
廿一岁他接受母亲的建议，到瑞士恩得拉琴（Interlaken,
Switzerland）州长家，担任其三个儿子的家庭教师。在教学三年中，每个月他要写给家长关于他教学的方法和成就的报告，这段教学经验深深地影响了他的教学理论。
一八○二年，他到哥得经大学（University
of Gottinger）教书，所写的作品主要是关于教育方面的。一八○九年，他应聘到东普鲁士担任康尔士贝大学（University
of Konigsberg）哲学讲座。因哲学家康德曾以担任此讲座而成名，故当他受聘时，感到非常荣幸。他说：﹁我受聘这最荣誉的哲学讲座是非常的快乐，小时候当我研究这伟大的哲学家（康德）时，我就像梦中祈求似地向往着这一所大学。﹂他在这所大学一共廿五年，主要著作都是心理学方面的：一八一六年写了一本﹁心理学教科书﹂（Text-Book
in Psychology），一八二四年写了一本﹁心理学是一种科学﹂（Psychology
as a Science），此外还有其它一些有系统的哲学作品。
他对黑格尔（Hegel）的思想非常崇敬。他曾感到不能亲自听到黑格尔的演说，是很大的遗憾。当黑格尔去世的时候，他希望能到柏林大学担任讲座，接任其位置，可惜没有成功。再过二年之后，他回到哥得经大学教书，一直到一八四一年去世，这时期作品比较少；他写了一本最实用的书称为﹁教育学说大纲﹂（The
Outline of Educatoinal Doctrine），被称为﹁近代心理学之父﹂和﹁近代教育科学之父﹂。
二 教育目的
赫氏认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学，来指导其教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。
他主张教育的目的是个人品格和社会道德。他说：﹁人的最高目的是道德，因而教育目的也应是道德；我们普遍地承认道德的重要性，如果有人否认的话，那末他就不了解道德真正的意义。﹂他又说：﹁品德可解释为教育的整个目的。﹂
他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的目的是培养儿童各种能力，和官能（Faculty）调和的发展，但他则认为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不着求其调和的发展。同时他又反对鲁索（Rousseau）对教育目的的见解，鲁索认为教育目的是促进儿童个人自然的发展，而他则认为教育目的应顾及社会的适应。赫氏主张个人品格与社会道德，两者并重而不冲突，譬如善良意志、社会合作的行为、正义以及适当地服从权威等，都是他所谓品德的含义。
赫氏以为品德是﹁内在自由的观念，成为心灵持久的意识状态﹂（The
idea of inner freedom as a constant state of mind）。所谓内在自由观念，是一种自愿的意志。心灵持久的意识状态，是观念持久地存留在意识中，而且支配着心灵。品德具有自愿而持久的意志，可以控制个人的行为。因此教育最重要的任务是建设心灵，使品德的观念成为最强的观念，这种品德的观念，是靠着正确知识的判断和领悟而来的。他说：﹁当意志和教育领悟相符合的时候，品德便得到了。﹂换言之，品德是靠着后天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能为善，但是其为善可能是由于习惯或模仿，缺乏正确知识的判断，与领悟观念的选择，无法如受教育者具有自愿而持久的善良意志。
三 教育内容
赫氏教学理论是基于他的心理学，称之为﹁观念联合论﹂。他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种观念；各种观念联合方成心灵作用的种种范畴，这些观念的互相联合或排斥，有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象，奠定近代教育科学化的基础。
教育是建设心灵或培养品德的过程。建设心灵的原料是教材与课程：何种教材或课程产生何种观念，何种观念产生何种心灵，其间有密切的关系。
他主张教材应包括两种知识：第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识；第二种知识是从人性、人与人之间的关系、道德以及宗教的了解推理而来的知识，他称之为﹁谅解﹂（Sympathy）。
第一种知识是从与事物接触的感官感觉，就像未进学校的儿童累积了许多感官得来的具体经验；但是这些经验进入学校后就会发现有许多错误，因为这些知识太偏狭，缺乏有系统的推理。教师要补救这种缺点，应运用两种方法：一是提示学生接触广泛事物，使得到完整而广泛的见识；二是教导学生从这些感官得来的具体经验，经思考和判断的推理，使得到实证的知识。
第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。从历史、文学、语言、宗教以及艺术方面的教材可以获得这种知识；他特别强调历史和文学的重要，他主张和文化时代理论（Culture
Epoch Theory）相配合。他认为人类经过不同文化的时代，一个时代比上一时代更进步而且更复杂。如果要使当代文化更成熟，必须先了解过去的经验。他说：﹁历史是人类的老师。﹂而且他认为当代成人社会和伦理关系、道德目的和其判断，往往太复杂，与学生生活实际经验脱节。因此他主张最好让学生阅读历史和过去的文学，比较更简明，而且更能引起学生的兴趣。阅读过去英雄生平的故事，其生活、行为、和思想都含有启发学生伦理领悟和培养品格的效果。他当家庭教师的时候，使用荷马的﹁奥得赛﹂（Homer's
Odyssey）为教本，发现希腊原始英雄品格、简单生活以及道德情况，都很适合其学生的伦理水平。后来他的门徒依照其文化时代理论，设计一套教材，从神仙故事、呆鹅妈妈故事（Mother
Goose Stories）、圣经旧约，到希脑文学和圣经新约，最后则为近代文学。
他主张课程组织应有两种原则：第一种是集中原则，是将学生注意力集中在单一的观念，将意识集中在单一的思想。他的门徒根据这种原则将课程组织为﹁核心课程﹂，即在课程中将所有研究集中在一共同中心科目；譬如他的门徒戚勒（Ziller）选择历史为中心科目，美国赫氏学派学者墨格牟尔（McMurrys）、佛兰克（Frank）等选择地理为中心科目。采用集中原则的理由有三：一是课程中所有学科研究范围太广，无法全部均衡顾及。二是心灵作用统一，因而个人知识也应统一；三是伦理观念是基于心灵作用统一原则。
第二种是相关原则，即使中心科目的每个部分都包括相关科目充分的数据；譬如以研究发现美国新大陆为中心科目，那么有关的历史、地理、绘画、地图、自然、文学和数学等方面均须适当的配合，成为完整的教材。因为有关教材的配合，使学习更易体会。
四 教学方法
赫氏既强调教育目的在建设心灵、培养品德。不但建设心灵的原料－教材内容和课程组织－非常重要，而且建设心灵的程序和方法－教学方法－也同样重要。他认为许多学生知识的获得是死记，对学生需要和经验毫无关联，这是错误的。他所设计的启发式教学法，是建立一个生动活泼的心灵，严格地配合着人类思考的基本原则。
他主张教学方法有两大基本原则：第一原则是学生的兴趣。他认为教学必须先引起学生兴趣，所谓兴趣有其特别的意义，他解释兴趣是一种内心的愿望，要使所获得的观念能保留在意识中，而且将以前所得观念恢复到意识中。依照他的见解，心灵是如溪流似的意识状态，凡与外界接触所产生的观念进入心灵，并不是长久保留在意识中；不久前得到的观念，瞬间在意识中即消失，另有新观念出现；而旧观念并非永远忘记，只是移入非意识领域，一有机会仍然可以回复到意识中，心灵意识状态就是如此不断变动的现象。但是观念一旦存在意识中，就想长久保留下去；这种倾向往往因心理学的两项法则而增加：第一法则是常数法则（Law
of Frequency），即一个观念愈常进入意识中，其虽已移入非意识领域，但仍愈易回到意识中，愈有更大力量控制心灵；第二法则是联想法则（Law
of Association），即如果许多观念联合起来形成一团组合力量，这力量可以决定何种观念可以进入意识中。因此兴趣是在心灵中的一种积极的力量，决定何种观念和经验会引起注意。
如果学生缺乏自然的兴趣，教师应引导其产生自愿的兴趣。引导产生自愿的兴趣，不是用强制或人为的方法，如用分数、奖励或竞争等的方式，而是用联想的方式。譬如学生对算术和测量没有兴趣，教师要想办法让其了解算术和测量是其已具有兴趣的科学、设计、建筑或其它方面知识学习的基础，引起其产生自愿学习算术和测量的兴趣。因为所有知识有交互关系，形成观念圈（Idea
of circle）。教师总可能找出一条路从已经知道的来引导，使不知道的与之发生关联，而产生自愿的兴趣。所以教师不但要引导学生从有关旧观念基础趋向特定新观念的兴趣，而且最好要建立组合已有观念的思想圈，足以控制学生一生中的兴趣。
第二原则是类化作用（Apperception）。类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。一种新观念的体会必须用旧有的其它观念来解释，譬如﹁海湾﹂这个词，是靠我们已有﹁水﹂、﹁颜色﹂和﹁声音﹂的旧观念来体会其含义。医生对于人类健康和疾病有研究的经验或知识，因此对病人发生的类似病况可以正确地加以诊断，而一般人便不懂诊断病情，因为缺乏专门知识。同样的，一个原始野蛮人看到日蚀，以为是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的现象；而科学家看到日蚀，却认为是天体运行之中的机械的现象。同一日蚀的现象，而所了解的不同，是因为其旧有知识与经验背景的不同。这些旧观念可能是许多观念的组合，成为类化团（Appercetive
mass），其影响力更大。所以教师不但要利用学生的旧观念以吸收新教材，同时应该使新旧观念类化的结果，经过推理过程，获得有系统的原则或思想团，足以影响未来的学习，甚至品德的形成。上述兴趣原则也可说是类化团的功能，有吸收特定新观念的注意力。
配合他的教学原则，他曾设计教学的个四步骤，亦即将教学过程分为明了、联合、系统和方法四个阶段。后来其门徒加以修改补充，成为著名的五段教学法。其全部教学过程如下：
（一）预备 先使学生回忆过去事实和经验，为学习新教材的准备，并且说明学习目的，引起学生兴趣或动机。
（二）提示 提示新教材，使学生切实了解，通常提供实物观察的具体经验，或用浅易的事实说明。
（三）联合或比较 提示新教材与学生旧经验相比较，分析其异同之点。
（四）总括 经过推理的过程，获得抽象的观念和结论。
（五）应用 将所得的结论作为解释及吸收新观念的基础。
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