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第一章 课程与教学理论发展的轨迹与启示    [返回章节目录]


    课程论的发展趋势（1-4-1）
    从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发研究”，走向“课程开发研究与“课程理解”研究的整合。
    反思课程研究的发展历程，“怎样科学有效地开发课程”一直是课程研究的主要问题。这种研究取向把课程观视为学校材料，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。也有时将这种研究取向称为“程序主义”。此种倾向在20世纪70年代以前占主导地位，以泰勒原理为代表，旨在提供一种一般性的、普遍性的课程开发原理。
    进入20世纪70年代以来，课程研究的内容开始由研究课程开发为主转向以研究“如何理解”课程为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解符号所负载的价值观。该倾向主旨在于突破泰勒原理在课程领域中的统治地位。突破“工具理性”或“技术理性”，将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。
    课程开发与课程理解是相辅相成的。课程开发与课程理解实际上是两种不同的课程事件，但又是内在统一的。课程开发过程包含着对课程意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上，理解要通过课程开发过程赋予课程事件新的意义。二者的内在统一性，必然要求课程研究的方向趋于将课程开发与课程研究相整合。
⒉ 从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。
    20世纪70年代以前，课程研究领域主要采用“量的研究”方法，即运用自然科学的研究方法，运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序。该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。
    20世纪70年代以后，随着“课程理解范式”的兴起，“量的研究”渐次为“质的研究”所取代。“质的研究”主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生。这种方法论揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象的个别性和独特性。“质的研究”包括行动研究、人种志研究、理论研究。
    课程研究内容是课程开发与课程理解的统一，这意味着课程论的研究对象是事实与价值的统一。因此，课程研究的方法论是多元的，使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。
⒊ 从参与主体看，教师、学生更多地参与课程决策、审议
    课程问题是关于应该教什么合学什么的实践问题。由此，课程的实施离不开施教合受教的主体—教师与学生。从近来西方一些课程专家倡导的内容上来看，教师与学生更多地擦怒课程决策、审议，已成为一个大致的趋势。例如，施瓦布在论及课程改革时就提到，课程决策体系应是一种至下而上的模式，而不是自上而下的模式，把挑战、决策及合作的职能确立为教师作用的一部分，也是学生作为学校规划的一部分。
⒋ 从课程内容的来源看，随社会的发展而拓宽
    课程内容就其来源来讲，会随日后的社会发展、变化而拓宽。在课程中不仅会存在人们日益关心的、与世界总体有关的高度错综复杂的问题，而且会有社会生活的各种要求。一方面，一些新的教育，如环境教育、和平与民主教育、新经济秩序的教育等，作为教育体系对当代世界的挑战所作出的特殊反应，开始以各种途径进入课程计划；另一方面，又会出现这样一些新教育，其目的是培养青年应付文化、政治和家庭生活复杂性的增长所需要的批判精神和本领，如面向大众媒介的教育，关于闲暇和旅游的教育，精神和价值哲学等。