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【目的：强调运用各种设备和媒体，确定更有效的方法完成事先所期望的任务。
内容：学术性学科是作为科学课程的永恒的内容。在内容的选择和组织上常常运用其他课程取向的观点。
方法：强调学习者与信息来源之间的关系。通过更有效的刺激产生更有效的学习效果。计算机辅助学习(CAL)，个别指导教学(IDI)，程序化的教学材料等都属于这种取向所用的方法。
评价：认为是否达到确定的目标，责任在于程序的编制者(program-maker)，而不是学习者。因此，如果学习者没有完成某一个确定的目标，技术学家有责任将教学中所运用的刺激更有效。 
尽管我们可以在理论上将课程设计取向做以上清晰的划分，但在实际的当中这样的划分是不存在的。几乎没有人单纯按照其中某一种课程设计取向设计或实施课程。课程发展者常常发现他们处于两个或多个课程概念结合的位置。如，小学教师可能发现其课程取向趋向于人本主义和学术理性主义两者的结合。这就是所谓综合的取向（Eclectic conception）。当两个或多个概念都是可行的且合乎逻辑时，它们之间将会取得相互补益的效果，但如果这些概念在性质上是互相冲突的，就会出现困难。社会重建主义的观点常与学术理性主义的观点相冲突。而人本主义的观点与技术主义的观点也常相互冲突。课程发展者通常要找出自己的恰当的位置，这需要关于不同的课程概念的反思。最终当做出一个特定的课程决定的时候，课程发展者会发现自己重视一种课程概念的程度比另一种要高。课程专家们意识到不同课程取向之间并非截然对立的，不同取向之间的协调有助于设计出平衡的课程，因此在反思不同的课程取向的基础上，试图整合各种课程设计取向，取其精华，优势互补。近年来颇受重视的生态整合设计取向就是一例（李子建、黄显华，1996，P75）。生态整合取向具有下列四个特征：（1）强调人对意义的追寻；（2）假设个人信度（以至个人意义）是由整合自然及社会环境而获得的；（3）未来取向；（4）着重社会需求及个人获得需求之均衡而没有偏颇，并且强调学科内容以满足二者需求的重要性，此外，教育的共同目标为个人发展、适应环境及社会互动。由此可见，生态整合取向试图把课程的三大来源，即学科内容、学习者的需要及社会的需要兼收并蓄。】