理智取向、实践-反思取向和生态取向的教师专业发展

　

　

学者们根据对教师专业发展本质的不同认识，将教师专业发展的途径与方式归纳为三类：理智取向、实践-反思取向和生态取向的教师专业发展。

1． 理智取向

这一取向的基本观点是，知识基础对于教学专业是非常重要的，医学专业和法律专业拥有今天的社会地位和社会权力，得益于知识和技能。教师欲进行有效的教学，一是自己要拥有“内容”（知识、技能、价值观等），即学科知识；二是要具有帮助学生获得这些“内容”的知识和技能，即教育知识，这两类知识是教学专业最为基本的知识。霍姆斯小组发表的《明日之教师》和卡内基教学专业专项小组发表的《准备就绪的国家：21世纪的教师》报告，都着重讨论了教师专业和教师教育问题，并且都明确表达了一个共同的观点：要确保教育的质量，必须提高教师的专业水准，霍姆斯小组的报告更进一步指出：提高教师专业水准的重点就是要明确教师专业的知识基础，使教师教育拥有更为坚实的理智基础。

在教师专业发展的理智取向看来，教师专业发展的重点是知识获得和行为变化。教师获得的专业知识基础是教师行为变化的基础，教师通过全面地掌握大会仔细地应用理论，便能将其转化成良好的实践；而掌握了有关理论的教师如能用理论来推动自己的实践工作，知识就会对行为的变化起到刺激的作用。

基于这种取向，教师专业发展的途径主要四通过正规的培训方式，职前的或是在职的或者是向专家或大学学者学习某一学科知识和教育知识。根据教师专业发展的理智取向，教师专业发展就是要为教师提供最基本的专业知识基础，通过“传授”的方式让教师“获得”这些知识基础。这种教师专业发展方法虽然不断地在受到质疑，但在我国至今仍然被广泛地运用着。

2、实践-反思取向

这一取向的基本前提是：新知识的传递不是学院、大学和研究发展中心机构的“专利”：教师不仅仅只是储存他人观念的“容器”，教师的工作不仅仅就是把在大学里所获得的理论应用于学校实践；除外部给予教师的理论知识外，还存在着内隐于教师实践之中的、“行动中的知识”。并且这种内隐于教师实践中的知识更能为所有的教师的教学改良做出贡献。

实践-反思取向认为教师对于影响其专业活动的知识或理解或信念，不是通过培训或外面专家那儿“获得”，而主要依赖于教师个人或合作的“探究”和“发现”；认为应当关注“实践”，强调“实践”本身所包含的丰富内涵，关心“教师实际知道些什么”，并在这个“实然”的基础上提出专业发展的设想；认为教师专业发展的目的并不在于外在的、技术性知识的获取，而在于通过这种或那种形式促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更深入的“理解”，发现其中的“意义”，以促成所谓“反思性实践”（reflective practice）。在理智-反思取向看来，教师专业发展的重点是教师行为的改变。但教师行为的情境是复杂的、不确定的、不稳定的、独特的、有价值冲突的，这个情境并不一定“在书中”、“在培训课程里”，因此，不能指望教师用事先储存在他头脑中的知识去解决行动中的问题，教师必须在自己的行动总用自己设计的情境化策略去尝试着解决它。教师专业发展不是一种“先知识后行动”、“先理论后实践”的过程，而是循环互动的过程。

基于这种取向，教师专业发展的方式有：通过诸如写日记、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思，或5通过讲故事、信件交流、教师交流、参与观察等方式与人合作进行反思；以“合作的自传”的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前使用的课程、所掌握和信奉的教育理论、过去的个人和专业生活等主题，写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。通过这些方式，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践。教师专业发展的实践-反思取向在我国已经被越来越多的人认可，不少中小学也开始了这方面的探索并取得了一定的成果。

3、生态取向

这一取向认为，教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其实践中也多处于孤立的状态之中，但就教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不会依靠自己，而会向他人（如校外专家或同事）学到许多；教师更非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度上有赖于“教学文化”（cultures 0f teaching）或“教师文化”（teaching cultures）,正是教学文化，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。这一取向用“文化”、“社群（community）”、“合作（collaboration）”、“背景”等关键术语取代了“知识”“实践”或“反思”。

生态取向的教师专业发展认为最理想的方式是一种合作的发展方式，即由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式，但这种方式的主要注意力不是学习某些学科知识或教育知识，也不是个别教师的所谓“反思”，而是构建一种合作的教师文化。在我国，教师文化在学校中是客观存在的，但形成一种真正意义上的合作的教师文化、并通过这种文化来实现教师专业发展确实还有待进一步研究。

4、对教师专业发展途径与方式的认识

基于教师专业发展内涵的不同理解而提出的实现教师专业发展的3种取向，为教师专业发展提供了3种途径与方式（见下表）表：对教师专业发展途径与方式的认识

表：对教师专业发展途径与方式的认识

取   向	内    容	途径与方式
理智取向	教师个体知识的获得与技能的提高	培养与培训
实践-反思取向	教师个体实践行为的改进	个人的或合作的“探究”与“反思”
生态取向	教师群体的相互学习与改进	建构合作的“教师文化”或“教学文化”

在具体的学校情境中，很难绝对地说一种行动模式对教师专业发展有价值或无价值，它们对教师专业发展都具有一定的借鉴意义。

——摘自胡惠闵博士论文：《指向教师专业发展的学校管理改革——上海市打虎上山路第一小学个案研究》，中国优秀博硕士学位论文全文数据库。