各种教师发展阶段论对初任教师的入职阶段的描述
（一）傅乐的教师关注阶段论（Fuller，1969年）
关于早期生存关注（Early Concerns about
Survival）阶段傅乐认为，此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，教师所关注的是自己的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。所以此时教师们关注的是班级的经营管理，对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价，学生与同事的肯定、接纳等。在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，所以这一时期的压力是相当大的。
（二）卡茨的教师发展时期论（Katz，1972年）
美国学者卡茨认为教师首先要度过求生存时期（Survival）。在完全没有学前教育经验的情况下，任职在一所学前教育机构中，新来的教师所关注的是自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一、二年。在此时期，教师不仅关切自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功与教学实际状况之间存在着差距，因此会感觉自己不能胜任，或者感到对教师这一角色尚未准备好。所以在这一时期教师最需要支持、理解、鼓励，给予信心、安慰与辅导。此外，更需要教学现场的支援与各种教学技能方面的协助。
其次是巩固时期（Consolidation）。这一阶段会持续到第三年。在此时期的学前教师已经学习到一些处理教学事物的基础知识与方法，同时会统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧。不仅如此，此时的学前教师已开始关注个别学生的问题，以及思考如何来帮助学生。因此，这时最需要得到有关特殊学生或处理学生问题的各种信息。并且，在这一时期给予教师教学的现场协助，使教师接触专家、接受同事以及顾问的建议都是必要的。
（三）伯顿的教师发展阶段论（Burden，1979）
伯顿认为教师首先要度过求生存阶段（Survival
Stage）。在此阶段的教师，刚踏入一个新的环境，再加上没有实际教学经验，对教学活动及环境只有非常有限的知识，因此，对于所面对的各种事物都在适应之中。此时教师所关心的是班级经营、学科教学、改进教学技巧、教具的使用。以及尽快地了解所教的内容，做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。此阶段的教师已开始注意了解学生并与之相处。但是，此时的教师仍缺乏信心，不愿意尝试新的方法。
然后是调整阶段（Adjustment
Stage）。在进入教学第二年至第四年之间的时期，教师的知识已较丰富，心情也较轻松。教师们有精力开始了解到孩子们的复杂性，此时会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以迎合学生各种不同的需求。这个时期的教师变得较开放，也较能关心学生，并且感觉到自己比以往更有能力满足学生们的各种不同的需求。
（四）费斯勒的教师生涯循环论（Fessler,1985年）
费斯勒认为引导阶段（Induction）是教师任教前几年，也是教师走向社会，进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的每一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获被肯定的信心。
（五）司德菲的教师生涯发展模式（Stetty,1989年）
美国学者司德菲认为教师首先要度过预备生涯阶段（Anticipatory Career
Stage）。这一阶段主要包括新任教职的教师或重新任职的教师。初任教师通常需要三年的时间，才会进展到下一个阶段，而重新任职的教师则能很快超越此阶段。在此阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上。
（六）赵昌木的教师发展阶段论
我国学者赵昌木在其《教师成长：角色扮演与社会化》一文中对教师的入职阶段的专业发展情况进行了具体的描述：
一、初任教职的探索阶段：专业角色的确认和适应
初任教职的探索阶段指教师在任教后的最初几年，学会做日常教学工作，并逐步实现专业社会化的时期。师范生由学生转变为教师，教师角色就规定了他应有的一系列行为。在本阶段，初任教师主要是在教学中求生存，探求应对策略，不断地调整个人的专业目标，确认和适应教师角色。
虽然初任教师在从教之前做了不少准备，但是大量需要了解的东西，还需在职业活动、社会活动和新的情境中亲身体验才能真正学到。对他们来说，教师身份的形成意味着角色的转换：过去是学生，可能更多的受家庭和学校的“照料”和“引导”；现在是教师，要承担管理者、激发者、交流者、组织者、咨询者、反思者等角色，并受到学校组织的“管理”和“改造”。这就要求他们在不同的情境中扮演不同的角色，采取不同的行为。这对初任教师来说的确是一个严峻的考验。
在角色转换中，教师面临的一个最大的困难，是从学生转换为专业的具备管理学习环境能力的人。然而，他们所接受的预备教育中，几乎没有提到转换角色，也缺少课堂调控能力的训练。因此，他们在走向教学工作岗位后，面对课堂偶发事件和学生的各种问题行为常常手足无措，缺乏灵活而有效的处理技术，甚至无法开展正常的教学活动，对课堂上出现的矛盾难以化解，对学生提出的问题无以应答。这些使他们对自己的胜任能力产生怀疑。初任教师成为学生学习动机的激发者也是一件富有挑战性的事情。因为他们不但首先要激发自己的积极性，而且需要拥有激发学生参与学习的实践技能和策略。然而个人生活的阻碍（如初任教师与资深教师相比职业待遇差、生存面临种种困难）以及职业的巨大压力等，都不利于初任教师成为一个有效而成熟的激发者。进入一个新的环境后，初任教师接触到许多在职业预备阶段接触不到的群体和个人，因此要尽快适应教师工作还必须做一个交流者。交流是个体之间以一种共同的、可理解的方式分享想法、观念、思想和感情的过程。教学就是在交流、互动中进行的，没有交流，教与学都将变得不可能。如果一位教师不能与学生进行有效的交流与沟通，教学就难以顺利开展。教师除了与学生进行有效的交流外，还必须与同事、家长、管理者进行及时的沟通。由于初任教师刚到了一个新环境，对他人的了解不深，交流方式和风格也受到局限，他们要成为一个有效的交流者需要把交流者角色中所包含的概念和技能进行内化、体验、应用和思考。如果一个初任教师不能适应交流者的角色，甚至处于高度的交流焦虑中，那么，他（她）也许要考虑转换工作了。教师扮演的组织者角色要求教师在课堂教学活动中，有严格的计划、安排。实践证明，精心备课、合理计划是减少课堂管理问题的关键。一个有效的组织者需要对学生的需求进行全面了解，对教学目的有明晰的把握，对教材进行进一步的挖掘和内化，需要对教学策略进行合理选择与灵活运用。这些都依赖于实践经验的积累和教学技能的娴熟。此外，教师还承担学生的咨询者或顾问角色。学生除了学习上的问题向教师请教外，还有一些个人生活问题需要向教师咨询。这些问题通常是由一些校外因素引起，但要在学校甚至课堂中处理。一些初任教师认为，介入学生课堂之外的私人生活不是他们的责任，即使有责任、有义务也由于自己缺乏经验，不能识别问题的来源，因而会对问题做出不恰当的处理。总之，在此阶段新手教师努力承担这些角色，并不断地对自己的教学理念和行为进行反思、调整，希望得到学生、同事和学校领导的认可、接纳，并有成功的教学表现。
初任教师在承担这些角色的过程中会遇到种种困难，但是随着时间的推移和教学经验的积累，多数教师会逐步适应并承担起这些角色。教师从教之前的各种准备为其社会化奠定了基础，而教师社会化的完成主要是在从事教职之后。教师工作的学校条件、管理方式、教师文化以及学校之外的社会文化结构是形成社会角色期望与规范的环境力量，这些环境力量对教师的角色态度、价值与行为产生重要影响。事实证明，新任教师在任教数月后，其教育观念、态度和价值取向与任教学校同事的相似性就已大于受教学校的相似性，任教学校在促进其社会化方面具有更为重要的影响。从社会策略的角度来说，[2]初任教师的社会化大致经历三个阶段：①策略性依从。一个新教师开始是按照组织或权威人物提出的要求去做，或者依从于物质的约束或限制，而教师个人通过不同的方式，却试图维护和保持自己的职业价值观。对初任教师来说，同事和校长在教师的社会化过程中扮演着非常重要的角色。②内在化调整。那些与初任教师的观念一致的价值观可能被吸收，或经过适当调整改变自己的认识，从而成为初任教师自己的价值观。在这一过程中，新手教师把组织的价值观和规范内化于自我之中，并学会如何履行指定给他们的职责，期望与学校组织的行为相一致。③策略的重新解释。初任教师通过重新认识周围组织所期望的行为和资深教师的态度和价值观，形成策略上的再认识，将获得的新思想、新价值观和新技能体现在教学活动中，推动学校的革新。实际上，教师的社会化是教师个人与他人的相互影响、彼此互动的双向过程。在互动过程中，教师个人逐渐从他人所表现的象征性行为中，感知他人对自己的角色期待，再经由个人自我的判断与调整，据此来扮演自己的专业角色。它体现了社会对教师社会化的外在要求与教师自身社会化的内在要求之间的相互协调统一。
