课外活动与课堂教学关系的传统与变革     本世纪80年代中期至90年代初,我国的教育界开展了一场颇有声势的关于课外活动问题的讨论。其中,课外活动与课堂教学的关系问题引起了一部分专家学者的争论.1991年11月,在英国的谢菲尔德大学举行了一次为期两天的关于课外活动的专题讨论会。会上,出现了两种对于课外活动地位和作用的不同的观点。在美国.对于这个问题则一直是仁智不同,这从一些.研究文献中对课外活动的五花八门的称谓中就可以看出来。在前苏联,课外活动则与校外教育活动有着密切的关系,甚至被纳入到校外教育活动体系中去,成为它的一个组成部分.与此相反,法国和德国的学校教育则不大注重课外活动的开展,这方面的活动基本上是由社会各种类型的俱乐部来进行的.看来,究竟怎样看待学校教育活动体系中课外活动和课堂教学之间的关系,在世界范围内,还没有取得一致的意见.本文拟从历史的角度对课外活动与课堂教学的关系问题作进一步的探讨.  一、 在西方,课外活动的历史可以追溯到古希腊.古希腊时期的具有代表性的是雅典和斯巴达两种教育体制,所以,当时的课外活动也以雅典和斯巴达的最为典型.在雅典,为了造就自由、和谐的公民.雅典学校很注意鼓励学生开展一些课外活动.在弦琴学校中,学生在业余时间常举行唱歌活动；在文法学校中,学生在业余时间则对阅读很有兴趣;在高一级的体操学校,体育活动是最受欢迎的。到了大学，辩论最受青睐，因为辩论是一个即将进入民主社会的雅典公民有效地参与政治生活的一项基本能力.在著名的柏拉图学园中,师生们不仅就一些人类的普遍问题进行辩论,而且还就当时雅典社会面临的实际问题进衍辩论,甚至是雅典的神祗和政体.这就招来执政者的干涉、打击和迫害.为了保护自己的利益,学生们还成立了自己的组织,民主选举组织的领袖.这可视为后来课外学生组织的雏形.在斯巴达,情形很不相同.军事教育是斯巴达学校教育的核心,也是学生课外活动的核心.偷袭奴隶、偷窃财物在业余时间都是受到鼓励的.在斯巴达的大学中,也有学生组织,不过它的学生领袖不是由学生自己民主选举的,而是由总监任命的.学生组织也不是根据各自的兴趣成立的,而是按照军事编制组织起来的,一旦国家有事,即可开往前线.      到了中世纪,西方社会进入了一个宗教统治时期。教会教育是教育的主要形态.由于基督教对人的现世生活和人的肉体的极度蔑视,在教会学校中,学生除了做无休止的祈祷、默识教义、做教义问答外,基本上就无别的事能做.为了束缚学生活泼的天性,就不惜采用饥饿、罚跪和鞭笞等残酷的手段.课外活动自然是在严禁之列."学校变成了儿童恐怖的场所,变成了他们才智的屠宰场."     不过,到了中世纪后期,出现了中世纪大学."大学的出现无论从组织上或思想上,都突破了教会对教育的垄断局面,而有益于世俗性文化的发展.咱中世纪的大学管理也模仿城市管理办法,实行自治,即由教师或学生组成的行会来管理学校的事务.如遇外界干扰,行会有权以迁校来捍卫自己的权力.中世纪大学学生组织的发展,为大学课外活动的开展提供了组织保障.当时的大学,开展了一些为宗教教会所禁止的游戏、体育和辩论等活动.在大学的影响下,一些新兴的世俗性中学也允许学生们开展一些自己喜欢的活动.例如,意大利曼图亚市的费特雷学校就开展一些游戏和竞技的活动.在英国的公学,也有一些以贵族生活为原型的游戏活动.这些活动实际上直接构成了近代课外活动的源泉之一.      文艺复兴是西方历史,也是人类历史上的伟大事件.它在课外活动问题上的意义就是:它猛烈地批判了宗教对人性的压抑和扭曲,主张解放人性,使之自由地生长,从理论上摧毁了束缚学生自由活动的枷锁.在一些充满人文主义精神的学校中,教育者不仅注意改革教学内容,而且总是热情地开展一些生动活泼的课外活动,如体育、游戏、旅行、弹唱等等。      在谈到西方近代课外活动的发展时,不能不提到卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔这些光辉的名字.尽管他们并没有直接研究课外活动问题,甚至都没有明确提出这些问题,但他们的教育思想为当时的课外活动的发展奠定了初步的理论基础。如果没有他们对儿童权力、儿童才智和儿童生活的热情讴歌,没有他们的大胆的、富有创造性的教育试验,课外活动无论如何也不会在18-19世纪普遍地、迅速地发展起来.在英国,足球、棒球、辩论、戏剧、俱乐部活动以及学生自治组织等大量涌进中等学校4在美国,戏剧、俱乐部、音乐会、辩论会、体育比赛倍受欢迎,由学生办的杂志、期刊、报纸及出版社也如雨后春笋。这些由学生自己开展的活动及其内容的丰富性和形式的多样性,引起了教育工作者们的注意。于是,人们便根?quot;课程(Curriculm1,复数是Curricula)"的概念把它们概括为"课外活动"(Extra-curricular activities)。"extra-"是个构词前缀,有额外的、多余的和附加的等意思。这一概念,大致反映了20世纪之前,人们对课外活动的认识和态度."在1900年之前,许多的校长和中学教师都对课外活动持有反感,认为学生们应该把花费在课外活动上的时间用在课程表所规定的科目的学习上去。"一些贵族家庭,甚至坚决反对自己的子弟参加学校的课外活动,认为那是一些出身低微的学生不文明的举止。在英国,谴责尤烈。可以说,课外活动这一概念的形成,是浸透着价值偏见的.      "大约从1900年到1915年,一些校长和教师开始改变自己的看法.认为只要指导有方,课外活动会有助于中等教育目标的实现。但是,大多数高级中学对此还心存疑虑。一战以后.学校行政人员、教师的态度有了明显的改变,明确承认其价值,并认为要指导和促进课外活动。造成这种转变的原因主要有三个:一是这时期美国中等教育的学生人数大大增加,需要有课外活动来给以学生发泄剩余精力的机会.维持学校正常的教学秩序；二是一些儿童心理学的研究使人们对青少年的发展规律有了更多的了解；三是杜威的实用主义教育哲学;过进步主义的阐发在教育实践中取得了统治地位.在这种情况下,中等学校的课外活动项目急剧增多,有的达到一百多种,数目最多超过课程数目的十几倍。关于课外活动的研究也广泛、深入地开展起来,一些研究课外活动的重要著作陆续问世,如被誉为"美国课外活动之父"的E.K.弗莱特威尔的《中学课外活动》（1931）.可以说,这一时期是美国课外活动的黄金时期.人们对于课外活动给以很高的价值期待和评价.这样,一部分人也就开展对"Extra-curricular"这个词的前缀表示不满,主张用"Co-curricular"这个词来代替。"Co-"也是个构词前缀,有共同的、一起的、联合的等意思。原来的"Extra-curricular activities"就变成了"Co-curricular activities",意思是"与正规学术课程一起发挥作用的活动"。很显然,在与课堂教学的关系上，这一时期课外活动的地位提高了。     二战以后,美国的课外活动继续发展,但人们的乐观主义情绪已逐渐低落了下来.一是人们所期待的课外活动的价值并未很好地实现,如课外活动可以培养学生的合作精神,可以帮助学生更好地发展智力等,二是美国社会的诸多问题在课外活动中毫不掩饰地暴露了出来,如种族歧视⑩、暴力、吸毒、性搔扰等。一些家长开始阻止孩子参加课外活动,三是美国基础教育质量的下降引起社会各界的不满,纷纷要求控制课外活动的数目和时间,以便为提高学术课程的质量提供条件。在这种情况下,课外活动又有了一个新名称"The third curriculum"意思是与必修课、选修课并列的"第三课程"。新提法的目的是要把课外活动彻底纳入到学校的课程体系中去,以加强学校对课外活动的指导和监督，解决美国课外活动有史以来一直游离于学校正规课程之外,完全由学生自己开展,从而问题丛生的情况。这样,在美国的中小学中,出现了"课外活动课程化"的现象,一部分课外活动被授予学分。当然,在美国,要想加强教师在课外活动中的权力是与课外活动的传统精神不相符合的,所以,直到90年代,学生仍是课外活动的主人,学校在其中的作用微乎其微。  二、在我国古代的著名教育论著《学记》中,有分别相当于我们今天正课和课外活动的"正业"和"居学"的记载,倡导一种"正业"和"居学"相结合的教育.所谓"正业",就是在教师的指导下，学习礼、乐、射、御、书、数等六艺学科.所谓"居学"就是指学生在正规教学之外的闲暇时间里，自主学习"操缦"、"博依"以及"杂服"。学"操缦"就是学弹琴弄瑟.以利乐教;学"博依".就是广求世间万物之理,以利诗教:学"杂服",就是辨识着服之礼,以利礼教。在二者的关系上.是以"正业"为核心的，"居学"是完全为着辅助"正业"的，其内容受着"正业"内容的限制,没有自己|相对独立地位。     自秦以后,我国进入了中央集权的封建时代。先秦时期那种蓬蓬勃勃的自由思考的精神消失了,随之而来的是社会政治、经济、文化和教育的全面专制。汉儒重仲舒提出"罢黯百家、独尊儒术"的文化政策以后,儒家经典就成了后世各级各类学校教育教学的主要以至全部内容."六经注我.我注六经"最典型地概括了封建时代的学风和教风.教学内容日趋狭隘.隋唐以后,科举制度的实行,更加重了这种情况.学校教育活动中,几乎全部的时间都用在"四书、五经"等儒家经典的学习和诠释上.足不出户的学生才算得上是好学生.学生稍稍放纵一下自己活泼的天性,就会受到严厉的惩罚,被指斥为"不务正业"和"玩物丧志"之徒。      及至清末,情形稍有改变.一些维新人士,为了富国强兵.抵御外侮,主张学习西方,废科举,兴学堂,改革教学内容,在各级学堂增设一点音乐、美术及体操课,"导之以有益之游戏及运动.以舒展心思","唱歌作乐,和性两忘".@但诸课程之中,仍以读经、修身最为重要,有限的游戏运动之类自始至终贯穿着严格的道德要求,不许"患意妄行"、"有伤风化".为此,学校设有专职的管束人员.这一时期的课外活动与古代的"居学"相差无几,只是为了辅助旧式道德价值的重建。      民国以后,社会时局为之一新.现代意义上的课外活动无论在实践上还是在理论上都得到了相当程度的重视。课外活动"这个译名开始出现在教育学论著中。其时对课外活动的发展贡献最大的当数蔡元培.他提出的"尚自然、展个性"的教育主张为大中小学的课外活动的发展奠定了理论基础.他的主张学生自治的思想则直接推动了一些学校学生活动组织的成立.在蔡元培之后,在我国对提高课外活动在学校教育活动体系中地位影响最大的当数美国的哲学家、教育家杜威来华讲学,使实用主义教育哲学在我国广为传播,直接推动了那一时期学校教育的改革,掀起了在教育史上著名的新教育思潮,新教育运动所作的两个重要工作就是改革传统的课堂教学模式和促进学生自主的课外活动的开展.这时的课外活动在内容上摆脱了对课堂教学的依附,成为学校工作的一个重要组成部分.在三四十年代的国民党专政时期,课外活动成了国民党加强训育的一个重要途径,丧失了20年代以来的相对独立性和自由活泼的精神。     解放以后,课外活动和课堂教学之间的关系由于一些历史原因有过一些曲折.1955年9月,原教育部颁发《关于小学课外活动的规定》,成为一个时期课外活动的指导性文件.课外活动有过一段时间的蓬勃发展,在其社会性质上也发生了根本性的变化.50年代后期,为了减轻学生负担,学生的课外活动(主要是社会活动)受到了一定的限制."文革"期间,整个学校教育制度废弛,课堂教学受冲击,课外活动处于无序状态."文革"之后,教育领域拨乱反正，"学校教育以教学为主"成为教育工作的基本原则。由于片面追求升学.课外活动基本上没有引起人们的重视。课外活动的时间经常被学科教学所挤占。在教育学里,课外活动还只是被看作是课堂教学的延伸和补充.在当时来说,这有它的合理性.因为十年浩劫荒废了许多人宝贵的时间和生命,噩梦之后,人们要努力把失去的光阴夺回来.高考制度的恢复也使得青少年一代把主要的时间和精力运用在科学知识的学习上。      80年代中后期,在新技术革命的冲击下,我国教育理论界开始重新思考课外活动的教育价值,思考它与课堂教学的关系问题,当时有代表性的两种观点就是"第二课堂"说和"第二渠道"说.尽管两种观点的提出都是为了强调课外活动在学校教育活动体系中的重要作用,但在课外活动与课堂教学的关系问题上,两者的观点明显不同.持"第二课堂"观点的同志认为,从教育角度来说,学校工作以教学为主。课外活动是课堂教学的延伸、拓展和深化。如果把课堂教学称作学生发展的"第一课堂"的话,那么课外活动只能是学生成长的"第二课堂".两个课堂之间不是"并重"的,而是有主次之分.持"第二渠道"观点的同志认为,不能把课外活动看成是课堂教学活动的补充和延伸,而应该把它看作是与课堂教学不同的促进学生发展的另外一个不可忽略的重要渠道.这个渠道和课堂教学渠道之间的关系不是主次关系,而是并列平行的关系.学校教育工作应该实行"两个渠道并重"的新体系少这次论争的权极影响是在普通高中教学计划的调整中把课外活动写进国家教学计划.遗憾的是,没有对此举的理论基础进行深入的研究和说明.实践中,也并没有得到很好地落实.  三、从历史的回顾来看,在课外活动与课堂教学的关系问题上,直到目前为止,课外活动基本上是处于从属和边缘地位的：第一、在概念上,课外活动是以课程概念为上位概念,由其派生的.第二、在时空形态上,学校教育活动是以课堂教学为核心的,课外活动是以课堂教学为参照的,是整个学校教育活动时空中除去课堂教学所占的时空的那一部分.具体而言.课外活动的时间基本上是学校正课以外的边缘时间,如课间或下午散学以后.其空间也不固定,很多时候学生要开展课外活动都是临时找地方.在我国,初等学校供学生展开课外活动的建筑物为数很少.第三、在价值量定上,课外活动的独立价值仍然受到普遍怀疑,在许多课外活动价值的陈述上,也是围绕着课堂教学的价值来阐述的.这可以从我国和美国等国家对课外活动的不同称谓中看到。第四、在组织管理上,课外活动缺乏大批合格的指导者.在我国,课外活动的指导者主要由班主任充当.这些班主任大多是某一学科教师,对于如何指导学生的课外活动缺乏从理论到实践的知识.在英国,指导者没有地位,经常受到公开的漠视,甚至被称为Nonperson,不允许使用教员厕所和休息室.第五、在评价上,课外活动的评价还没有被纳入到学校教育评价体系中去,还缺乏可操作性和指导性的评价指标.第六、教育学中对课外活动进行的理论研究非常不够,只是停留在具体的描述性的水平。     课外活动在历史上的这种地位,是有着深刻复杂的社会历史原因的.在古代社会,由于社会生产力水平低下、发展缓慢,社会的稳定、发展和进步主要不是通过生产力的变革来完成,而是通过生产关系的调解来完成.在生产关系中,人与人之间的道德关系就成了一个根本的准则,成了人们日常行为的立法者。而道德又有两种根本对立的道德：一种是统治阶级的道德,一种是劳动人民的道德。由于这两种道德的主体性需要不同,所以,往往又激烈地发生冲突.为了减少这种突所引起的社会后果的严重性,掌握了文化特权的统治阶级便想方设法地通过学校和其它社会文化机构来灌输自己的道德观念,对青少年一代进行道德训练,使他们成为有德性的"精神奴隶"。在宗教教育、骑士教育、圣贤教育中,最高的原则就是:"切勿反抗!".在这种情况下,古典人文学科占据了学校教育活动的中心地位。学生想在学习之余表现自己源于自然的活泼本性,就是对道统的极大犯罪。学校所鼓励的课外闲暇生活也就是实践统治阶级的道德规范.所以,在一个生产力不发达的社会教育体制中,课外活动只能成为学校道德教育的附庸。     文艺复兴以极其尖锐的形式否定了中世纪束缚课外活动的人性论,为课外活动的发展开辟了道路。本来,文艺复兴的人文主义精神可以帮助人类建立以人的发展为核心的学校教育体制,从而在根本上与宗教教育相楫别,但是,随着哲学上唯名论和唯实论的论战,人们对真理的探索更加积极。17至18世纪科学的发现不久便宣布了自己在人类社会发展的基础性地位。新的学校制度的建立不得不反映科学社会化的要求。这样,新的学校教育理念在经历了一个短暂的人文主义时期以后,便进入了科学主义时期。教育的主要目的就是为了传递人类几千年以来积累下来的知识财富,特别是17世纪以来科学家们在天文、地理、力学、生物等各个领域的新发现.科学分科课程成了学科课程的主要内容,学科教学占据了学校教育活动的核心位置。传递和掌握科学知识是17世纪以来一个广泛的社会和个人需求。为了适应这种新的教育需求,一方面要扩大教育的规模,一方面要改革原来松散的以道德训练为核心的学校活动体系,提高学科教育的知识授受效率。     天才的教育家和教育思想家夸美纽斯建立了班级教学制度,由一个教师在同一时间向程度相近的一群学生传授同样的知识内容。尽管夸美纽斯在其论著中非常强调道德和宗教教育,但可以肯定,班级教学制度的建立在其主要的方面不是为了改善人类的道德生活,满足人类的道德上的新需求,而是为了解决在知识增长情况下如何尽快提高个人和整个社会的知识水平的问题."我们敢于应许一种'大教学论',就是一种把一切事物教给一切人的全部艺术".从此,学科知识的组织和传递便成了学校教育的首要任务。自夸美纽斯以来的教育学上的任何一次重要探索莫不是围绕着这个首要任务展开的。斐斯特洛齐的要素教育理论、赫尔巴特的四阶段教学法、斯宾塞的科学课程体系、20世纪60年代的全球范围的课程改革运动等都是如此。     在这种情况下,课外活动无论如何也不能和分班学科教学相提并论。它既不能系统地传授知识,也不利于对学生学习的管理.学校一天生活的全部时间都给了学科教学,课外活动根本没有引起教育者和社会的关注,只是由不甘寂寞的学生们自由嬉戏。课外活动(Extra-curricular activities)一词中的贬义溢于言表。这正是20世纪以后一些人提出要修改或摒除这个词的一个重要原因.当健康的课外活动确实起到了促进学生纪性增强、社会性发展、一些与学习科学知识有关的特殊能力的提高等作用后,人们才建议用Co,cureric111ar activities一词来替代Extra-curricular activities一词。课外活动基本上不再被视为与学校教学目标无关的学生自己的事,而是被看成是完成教育教学目标的一个辅助手段。课外活动的地位有所提高,但在以知识传授为核心的学科教育活动体系中,它还只能充当一个配角。      课堂分科教学保证了知识的高效的传递。严格的学校生活制度再生产出了社会的制度文化。残酷的淘汰制选拔了大批的社会精英.但这种教育教学体制却并未能使人类摆脱战争、饥饿、道德堕落、精神空虚、环境污染、犯罪等造成的戕害、困扰。大批的人失去了信仰,毫无目的活着。在人类的物质生活水平日益提高的今天,人类的精神生活却陷入了空前的混乱。精神疾病席卷全人类。高度的文明也不再使人们感到骄傲,反而成为压抑人性的力量。科学理性的乐观主义已成为昔日黄花。"文化中心主义"受到了批判。人类在审视自身的同时不得不开始重建自己的精神家园。学校教育,作为人类文明发展的产物和促进器,也面临着新时代的挑战。"非学校化运动"和"批判教育学"都对传统的学校教育提出了诘难。它必须根本地转变自己的目标,从知识的传递转变到人文的关怀,帮助更新人类的价值观念,选择更为合理的生活方式与发展道路。     在这些变化了的情况下,起源于传递知识需要的,以课堂分科教学为核心的学校教育活动体制自然就不断地暴露出它的结构性缺陷：     首先,它是"静"的教育,不是"动"的教育,它所鼓励的是接受学习,不是发现学习.它是以教材为对象,不是以真实生活的问题情景为对象.学生在教室中获得的仅仅是有限的知识,他们的智力得不到丰富的刺激.因为,多方面的研究已经确凿无疑地表明.智力不是知识的堆积.而是活动的产物。离开了学习者自己建构的"自由自觉"的活动.他的智力就得不到积极丰功的发展.      其次,它是单向的灌输,不是多向的交流。灌输既不能培养学习者对真理的批判精神,也很难形成真正的德行.在当前这一样一个知识激增、价值多元的时代,没有对真理的批判精神,知识就会成为智力的负担。没有多向的交流,就无法获得对知识的真正理解.而且,最为严重的是,没有给以多向交流机会的丰富交往,道德教育也就会失去它的坚定的社会基础。      再次,它是"有见于齐,无见于畸"。个性在这里.得不到充分的发展。而不张扬个性,人就不能构筑自己的独特的精神世界,在哲学的意义上说,也就不能成为他自己.所以,在这样的学校中,学生作为一个人的生存是不受到关注的,他只是作为7个"学习者"而存在.他的许多的作为人的权力被剥夺.他感受到的不是人性的丰满,主体性的提升,而是繁琐的纪律、沉闷的生活.学生精神的健康在这样的学校中是没有保障的.再进一步,没有健康个性的人,就不能过真正的民主生活"。     现代社会对现代教育已经提出了比单纯的知识目标更高的人文关怀的目标.要实现这个目标,学校教育的活动结构必须加以改造,使之更加附合人性发展的要求.途径有两个：一就是改革班级分科教学本身,发挥学生的主体性.20世纪以来课堂教学改革总得来说是朝着这个方向的.二就是要重新认识课外活动的价值.无论如何,班级分科教学要承担传递人类文化精华的任务,所以,对它的改革是有局限的。而课外活动由于其自身的特征,倒是有助于人文关怀的教育目标的实现.在那里,学生们自由地、充分地表现着他们自己,他们真正地感到主体的尊严、力量和价值.这才构成社会历史发展的永恒的心理基础。基于这样的分析,我们认为,现代课外活动有其相对独立的教育价值,不是课堂分科教学的补充、拓展和深化.毋宁说,它是除必修课、选择课之外的又一类有独立价值的课程，是"全校教育（The whole schooling）"和"全人教育（Educationfor the whole person)",的必要的组成部分。课堂教学和它之间的关系不是一种主辅关系,而是一种并列互补的关系,两者共同构成现代学校教育的整体结构，促进现代学科教育的目标的转换和实现. 注释     (1)(10)连瑞庆主编:《课外活动与人才培养》,光明日报出版社,1989年12月第1版,p14~102页.      (2)Peter Blatchford adn Sonia sharp,ed.Breaktime and the school,1994，pl~24,p124.     (3)除本文所提到的三个称谓以外.还有semi-curricular activith Extra-classroom activitise,Inter-mural activities Collateral activities等..     (4)巴班斯基主编： 《教育学》,人民教育出版社,1986年7月1版,p617~638页.      (5)平冢益德主编：《世界教育词典》，湖南教育出版社，1989年6月1版,p296~298页.     (6)(10)夸美纽斯：《大教学论》,人民教育出版社,1984年1Z月新2版,p60~61页,第3页.     (7)王天一等编著：《外国教育史》,北京师范大学出版社,1984年6月第1版,p93页.      (8)(6)Galen Jones Extra-curricular activities in relation to the curriculum,N.Y.1935,pp2-4.      (10)瞿楝奎主编： 《教育学文集·课外校外活动》,人民教育出版社,1991年11月第1版,p386页.      (11)《礼记》,上海教育出版社,1987年3月第1版,p2OO页.      (12)舒新城编：《中国近代教育史资料》中册,人民教育出版社,1961年10月第1版,第421页.