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一、成就动机及其训练
（一）成就动机的概念
成就动机的概念始于默里（H.
A. Murray, 1938）于本世纪30年代提出的“成就需要”。默里提出，人格的中心由一系列需要构成，其中之一即成就需要，这一需要使人表现出下述行为，追求较高的目标，完成困难的任务，竞争并超过别人。成就动机研究的真正开端是麦克莱兰（D.
C. Mcllelland）等人于1953年合著的《成就动机》一书。他们在40年代末用主题统觉测验来测量成就动机，对默里提出的“成就需要”进行了实验研究。
成就动机的研究，首先回答的是成就动机概念的问题。但人们对此的回答不尽一致，究其共同之处有以下三点：第一，成就动机促使人追求某一社会条件下比较高的目标。第二，成就动机促使人以较高的水平达到其目标。第三，由于在追求某一社会目标时既可能成功也可能失败，所以成就动机促使人去追求成功和回避失败。由此可见，在成就动机的研究中，人们把成就动机看成是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要。
可见，成就动机是人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即一个人对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。
（二）阿特金森的成就动机模型
阿特金森在60年代中期提出的成就动机模型影响较大，在二十世纪七八十年代引发了广泛的实证研究。
阿特金森（J．W．Atkinson,
1963）指出，规定某一动机强度的因素有动机水平、期望和诱因。其关系可以表现为下面的公式：
动机的强度＝f（动机×期望×诱因）
动机水平是一个稳定的追求成就的个体倾向（M），期望是某人对某一课题是否成功的主观概率（P），诱因为成功时得到的满足感（I）。一般来讲课题越难，解决时的满足感越大，
所以P与I是互补的关系，可以表达为：
I＝1-P
然而，人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求成功倾向（Ts），一种是害怕失败，避免屈辱的回避失败的倾向（Tf）。因此，上面的公式根据其方向的正负可分别表达为：
（1）Ts＝Ms×Ps×Is
（2）Tf＝Mf×Pf×If
我们先来看看公式（1）。如果A课题的困难度，即完成A的可能性（Ps）是0.9,那么这时的满足感（Is）为0.1，如果Ms是2，那么Ts，就等于0.18。如果B课题的Ps为0.7，Is为0.3，那么Ms为1时的Ts为0.21，Ms为2时的Ts为0.42。
公式（2）中Tf的求法与此相同。
追求成功的倾向Ts在主观的成功率（Ps）为中等（0.5）的时候最大；回避失败的倾向Tf在主观失败率（Pf）为中等（0.5）的时候最大。
人的追求某一目标的动机强度是Ts和Tf两种倾向拮抗的结果，因此总动机为Ts+Tf，可以表现为下面的公式：
Ts+Tf＝（Ms×Ps×Is）+（Mf×Pf×If）
其中Is＝l-Ps，Pf=l-Ps，If＝-Ps
Ts+Tf＝[（Ms×Ps×（1-Ps））+[Mf×（1-Ps）×（-Ps）]
={Ms×[Ps×（1-Ps）]}-{Mf×[（1-Ps）×Ps]}
＝（Ms-Mf）×[（Ps×（1-Ps））
从这一公式可以得出，如果Ms>Mf，总动机Ts+Tf为正值而且当Ps=0.5时，总动机最大。相反，如果Ms<Mf，Ts+Tf为负值，当Pf=0.5时，总动机最小，如果Ms=Mf，Ts+Tf为零，这时不会出现追求目标的行为。
根据上一理论模型，可以把人分为成就动机水平不同的人，成就动机高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向（Ms>Mf），成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向（Ms<Mf）。成就动机水平不同的人在完成任务和选择目标上有不同的行为表现。成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强，在选择目标时选择难度适中的目标和课题。成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择容易的或困难的目标和课题。其心理机制为：成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足；成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼。
我们举例来说明一下成就动机的模型。在选择报考学校的问题上,成就动机比较高的学生（Ms>Mf）往往是追求成功而且不怕失败，所以他们选择成功的把握程度为50%的学校，竭尽全力去取得好成绩。而成就动机比较低的学生（Mf>Ms）害怕失败和产生失望，他们或是选择轻易就会考取的学校，或是选择根本考不上的学校。选择考不上的学校的原因在于自我防卫，因为这样的学校即使考不上也不会产生心理上的痛苦。
在学校里，一方面可以采取适当的方法提高学生的成就动机，如可以通过改变课题的难度使课题对学生的意义（即诱因值）发生变化;另一方面根据学生的实际情况培养成就动机。（三）成就动机的训练
由于成就动机是在一定的社会、教育条件下形成的，所以也能够通过一定的训练程序来培养和提高。科尔布（D.
A. Kolb, 1965）为了促进学生的学习，以高中学习差生为对象，采取“暑假辅导班”的形式，进行了六个星期的成就动机训练，并在刚训练后、半年后、八个月后和一年半后分别进行了测试。结果证明，训练不仅提高了成就动机的水平，而且提高了学生的学习成绩。
成就动机训练分为两种形式；一种为直接训练，学生直接接受研究者的训练，一种是间接训练，先是教师接受研究者的训练，然后再由教师训练学生。
进行训练时可以分成几个阶段。
（1）意识化：
通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。
（2）体验化：
让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略。
（3）概念化：
使学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”“失败”“目标”等等。
（4）练习：
为前两个阶段的重复。多次重复能使学生不断加深体验和理解。
（5）迁移：
使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这时往往是一些特殊的学习场合,这一场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败的条件。
（6）内化：
取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的行为策略。
很多研究证明，对成就动机进行的训练是有效果的。它的直接效果表现为受过训练的学生对取得成就更为关心，并能够根据自己的实际情况去选择所追求的目标。它的间接效果是能够提高学生各学科的学习成绩。这些效果在原来成就动机低而学习又差的学生身上更为明显。
二、对成就行为的归因及其训练
（一）成就行为的归因模型
在学习和工作当中，人们都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对成就行为的归因。由于这种归因会影响下一步的学习和工作，因此引起了很多研究者的关注。早在海德（F.
Heider, 1958）
对归因问题进行研究的时候，曾指出人们会把行为归结于内部原因和外部原因。内部原因是指存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素,如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。
后来，罗特（J.
B. Rotter, 1966）根据“控制点”（locus
of control）把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。
韦纳（1972）接受了海德和罗特的观点，认为可以根据控制点这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。但是，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。根据这两个维度，韦纳指出人们经常把成就行为归因于下述四个有代表性的原因：
表3.1 成就归因的四个主要原因
人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个。究竟归结为哪些原因会引进相应的心理变化，进而影响下一步的成就行为。
第一，归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化。如果把成就行为归结为努力或运气这些稳定性不强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果可能不一致。例如，如果认为这次成功是努力的结果，那么人可能产生下一次也成功的期待，也可能不产生，因为努力是不稳定的因素，成功与否取决于下一次是不是努力。但是，如果把成就行为归结为能力或课题的难度这些稳定性较强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待往往与这一次成就行为结果是一致的。例如，把失败的原因看成是自己能力差，那么人就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。
第二，归因还会使人出现情感反应。把成就行为归因为内部原因,会出现较强的情感反应，在成功时感到满意和自豪，失败时感到内疚和羞愧。但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应。
归因所引起的期待变化和情感反应会影响下一步成就行为的动机,影响下一步成就行为的强度、选择性和持续性。
韦纳的理论模型提出以后，得到了很多研究的验证和支持，但也发现了一些问题。在研究中发现，人们对不同性质的成就行为进行归因时找出的原因是不一致的。例如，学生对取得学习成绩的归因多在于学习者的努力和能力，但对胜任班级干部的归因多在于这个学生的性格、工作方法和人际关系。虽然我们可以把对成就行为的归因进行统一的分类，但是这种分类似乎是不能一概而论的。而且，有的研究还发现，在实践领域人们对成就行为的归因是极为多样的。有人运用开放式问卷的方法，了解了学生对学习成绩的归因，结果找出了16个原因：专业能力、身体素质、以前的基础、习惯、态度、自我意识、成熟、努力的特性、准备时的努力、注意、目标、教学水平、任务的难度、心情、家庭因素、同学的影响。在对我国中小学学生的调查当中，我们也发现学生把自己的学习成就归因于很多方面：课堂上的行为（如注意听讲）、课外的行为（如复习）、学习方法、学习的基础、努力的特性（如勤奋）、能力、兴趣、学习态度、教学水平、学习内容、家庭条件、偶然因素（如心情不好）。为了说明这多样的归因，有人指出，仅仅依据控制的位置和稳定性这两个维度进行分类是不够的，还应进行更为详尽的分类，除了可以把归结的原因分为内部的、外部的、稳定的、不稳定的以外，还可以根据“有意性”（intentionality）的维度分成有意的原因和无意的原因，例如，努力是有意的，而一时的情绪则是无意的；教师的教学水平是有意的，学习内容的难度则是无意的。
（二）习得无助感与归因
当人或动物接连不断地受到挫折，便会感到自己对一切都无能为力，丧失信心，这种心理状态被叫作习得无助感（1earned helplessness），简称无助感。从60年代后期开始，国外在这方面进行了大量的实验研究，并形成了系统的理论。现在，无助感理论经常被用于说明人类的丧失信心、自暴自弃等行为的形成和抑郁症的产生。
习得无助感的概念最初是由塞利格曼等人（M.
E. P. Seligman，1975）提出的。他们在实验中先是将狗固定在架子上进行电击，狗既不能预料也不能控制这些电击。在这之后，他们把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里，让它们学习回避电击。电击前l0秒室内亮灯,狗只要跳过板墙就可以回避电击。对于一般的狗来讲，这是非常容易学会的，可是实验中的狗绝大部分没有学会回避电击，它们先是乱抓乱叫，后来干脆趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反应，塞利格曼认为，这一实验结果表明，动物在有了“某些外部事件无法控制”的经验后会产生一种叫做习得无助感的心理状态，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。很多以人为被试的研究也都得出了同样的结论。
人们发现，无助感产生后有三方面的表现：
（1）动机降低：积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣。
（2）认知出现障碍：形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应学会的东西也难以学会。
（3）情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧，陷入抑郁状态。
塞利格曼在习得无助感理论中对无助感产生的原因进行了说明。根据他的理论，无助感的产生过程可以分为四个阶段；
（1）获得体验，努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种状况下人会体验各种失败与挫折。
（2）在体验的基础上进行认知，这时人会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。
（3）形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控”的认知与期待会使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不能取得成果。也就是说，“结果不可控”的认知和期待使人产生了无助感。
（4）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。
但是，在经受了失败和挫折之后，并不是每个人都产生无助感，即使产生无助感其程度与表现形式也各不相同。塞利格曼指出，人对失败的归因在无助感的形成过程中起着重要的作用。
（三）归因训练
人们在研究中发现，成就动机水平不同的人，归因倾向不一样，归因后的行为表现也不同。成就动机水平高的人在失败时往往把原因归于努力不够，即使失败也不灰心，相信努力与结果之间具有依随性,不产生无助感，表现出积极的行为。成就动机水平低的人在失败时往往把原因归于能力不足，容易灰心丧气，认为努力也不能带来相应的结果，容易产生无助感。
由于学习差生往往是把失败归因于能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低，因此有必要通过一定的训练程度，使他们学会将失败的原因归结于努力，从失望的状态中解脱出来。也就是说,要通过归因训练来提高学习差生的学习积极性。在对学习差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生使他们学会将成败的原因归结于努力与否。根据韦纳的理论，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力将带来成功，那么人们就会在行为中坚持不懈地努力。
归因训练的基本步骤如下：（1）了解学生的归因倾向。（2）让学生进行某种活动，并取得成败体验。
（3）让学生对自己的成败进行归因。（4）引导学生进行积极的归因。后三个步骤重复进行，逐渐使学生形成积极的归因倾向。
德韦克（C.
S. Dweck, 1973）对一些数学成绩差而又缺乏信心的学生进行了归因训练。在训练中，让这些学生解一些数学题，有的解开了，有的没解开。解开的时候，告诉学生这是努力的结果，没解开的时候，告诉学生努力得还不够。经过训练后，学生不仅形成努力归因，而且增强了学习信心，提高了学习成绩。
舒恩克（D.
Schunk, 1984）的研究表明，在归因训练当中一方面要使学生感到自己的努力不够、把失败的原因归因于努力因素，另一方面还要对他们的努力给予反馈，告诉他们努力获得了相应的结果,使他们不断感到自己的努力是有效的。这样，他们才能真正从无助感的状态下解脱出来，从而坚持努力去取得成就。
有些学习上的问题仅仅靠增大努力是无济于事的。如果更大的努力仍然不能够带来进步，学生就会陷入更大的无助感之中。调查表明,学生往往把数学、语文、英语这几门学科的学习成绩归于努力因素，而把音乐、体育、美术的学习成绩归于能力因素，把理科和社会学科归于学习内容的难易程度。在任何时候都把学习上的成败归于努力并不合适。研究发现，当儿童失败时，使他们归因于学习方法更能提高学习积极性。因为这样归因一方面可以使学生继续努力，另一方面又会使他们考虑如何加强认知技能、掌握正确的学习方法和使用各种策略，即考虑如何去努力，不是蛮干，而是巧学。
很多研究表明，通过归因训练可以使学习差生学会把自己的成败归结于某些因素，从而提高学习积极性。能够调动学习积极性的归因方式被叫做积极的归因。但是在归因训练中是使学生学会积极的归因还是正确的归因这一点上有争议。我国有的研究指出，要使学生对自己的学习行为进行正确的归因，即找出造成学习成败的真正原因。怎样做更合适呢？我们认为，从提高学习积极性的角度考虑，使学生学会积极的归因才是最重要的。例如，学习不好的真正原因是这些学生的能力低一些，但是如实告诉他只能使他感到无能为力；而如果让他感到原因是努力
不够就不会降低学习积极性。而且能力差一些并非不能完成学习任务，只不过所需要的学习时间更长一些，努力更大一些。努力可以弥补能力上的不足，这就是通常所说的“勤能补拙”，这在我们生活中屡见不鲜。同样，有时学习失败的真正原因可能是学习内容的难度,但在学校当中很少有完全不可理解的内容。内容难，通过努力可以掌握；教师讲得不好，自己努力也会明白。总之，我们可以通过归因训练使学生学会积极地归因，提高他们的学习积极性,克服习得无助感。
三、自我效能感的培养
（一）自我效能感的概念与作用
自我效能感（self-efficacy）
指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是班杜拉（1977）最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但是班杜拉关于强化的看法不同于传统的行为主义理论。他认为，在学习中没有强化也能够获取有关的信息，形成新的行为模式。而强化在学习中也有重要的作用，它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。
早期学习理论家认为，某一行为之后的强化会提高该行为的出现概率。班杜拉认为，这是不确切的。行为出现的原因，不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。
班杜拉将期待区分为“结果期待”和“效能期待”两种。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果（强化），那么这一行为就可能被激活和受到选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。
效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当确信自己有能力进行某一活动,他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行这一活动。例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时,才会认真听课。在这里，自我效能感是指一个人在进行某一活动前，对自己能否有效地做出某一行为的判断。换句话说,是人对自己行为能力的主观推测。
在班杜拉之前，已经有一些心理学家注意到结果期待的作用。罗特曾把人分成“内控型”和“外控型”；塞利格曼认为当人们产生“行为结果不可控制”的结果期待时，会产生“无助感”。
班杜拉不仅指出结果期待会对人的行为发生重要的影响，而且强调效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上具有更重要的作用。班杜拉指出，以往学习理论的研究集中在知识和技能的获得过程上，以往动机理论的研究停留在提供什么强化（诱因）才能促进行为上。但是，人在掌握了相应的知识和技能、也知道了行为将会带来什么样的结果之后，并不一定去从事某种活动或做出某种行为，因为这要受自我效能感的调节。能取得好成绩固然是每个学生的理想所在，但力不从心之感却会使人对学习望而生畏。所以，在有了相应的知识、技能和目标时，自我效能感就成了行为的决定因素。这也是班杜拉为什么把期待区分为结果期待和效能期待的原因。
自我效能感在学习中起着重要的作用，主要表现在以下几个方面。
1.影响学生对学习活动的选择。学生的自我效能感，部分地决定其对学习活动的选择。具有高自我效能感的学生更有可能选择困难的任务，而低自我效能感的学生往往采取拖延、试图回避的方式来处理困难的任务。影响学生选择的任何因素都会对个人成长造成影响。在行动中,积极的自我效能感培养积极的承诺，并促进胜任能力的发展。
2.影响学生的努力和对待学习困难的态度。学生的自我效能感越强，其努力越具有力度，越能够坚持下去。当被困难缠绕时，那些对其能力怀疑的学生会放松努力，或完全放弃，但有很强自我效能感的学生则以更大的努力去迎接挑战。
3.影响学生的思维模式和情感反应模式。自我效能感低的学生，会过多想到个人不足，并将潜在的学习困难看得比实际更严重。这种思想会产生心理压力，使其将更多注意力转向可能的失败和不利的结果，而不是如何有效地运用其能力实现目标。有充分自我效能感的学生将注意力集中于情境的要求上，并被障碍激发出更大的努力。
柯林斯（A. Collins, 1982）选取了数学能力高、中、低的三种学生，并区别出这些学生的自我效能感分属高、低两组，即每个能力组中都有高自我效能感和低自我效能感的学生。数学测验结果证明：每个能力组中高自我效能感学生比低自我效能感的学生做对更多的题目，并愿意在困难题目上持续思索。
（二）自我效能感的培养
自我效能感与成就行为是相互促进的。一些研究表明，通过下述几种方式可以增强学生的自我效能感。
1.行为的成败经验。这是学习者的亲身经验，对效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。
由于一些非能力因素会制约活动质量的高低，所以，人们在评价自我效能感时，往往要同时考虑能力因素与非能力因素对于自己行为成败的作用。因此，除能力因素外，一些非能力因素，如活动任务的难度、个人努力和程度、外力援助的多少等都会或多或少地影响着自我效能感的建立。如果任务很难，或者个人没有付出多少努力，或者没有什么外力援助，这时的成功会增强自我效能感，而这时的失败不会降低自我效能感。如果任务简单，或者活动中费力很大。或者外力援助较多，这时即使成功也不会增强自我效能感，倘若失败就会降低自我效能感。班杜拉在研究中发现，人们对于行为成败的归因方式，会直接影响自我效能感的评价。
2.替代性经验。这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形成也具有重要影响。当一个人看到与自己的水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务；看到与自己的能力不相上下的示范者遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会有取得成功的希望。
这种观察学习对于自我效能感的影响，是通过两种认知过程实现的。一种是社会比较的过程，学习者采用与示范者比较的方式，参考其表现以判断自身的效能。另一种是提供信息的过程，学习者可以从示范者的表现中学到有效的解决问题的策略或方法，了解解决问题的条件，这些都会对自我效能感产生一定的影响。在观察学习过程中，影响观察学习的诸因素，都可能对自我效能感的建立发生作用。
3.言语说服。这是试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法，由于使用简便它成为一种极为常用的方法。然而，依靠这种方法形成的自我效能感不易持久，一旦面临令人困惑或难于处理的情境时，就会迅速消失。一些研究结果表明，缺乏体验基础的言语说服，在形成自我效能感方面的效果是脆弱的。人们对说服者的意见是否接受，往往要以说服者的身份和可信度为转移。此外，如果言语说服与个人的直接经验不一致，也不大可能产生说服效果。
舒恩克（1981）以算术成绩极差的小学高年级儿童为被试，对自我效能感进行了研究。他为这些差生安排了一个星期的训练，在每次训练中他先让儿童分别学习算术的自学教材，然后由榜样演示如何解题，榜样在解题时一面算一面大声地说出正确的解题过程，最后再让学生自己解题。在学生自己解题之前，他让儿童把所有的题看一遍，并判断一下他们能有多大把握来解每一道题，以此来了解学生解题的自我效能感。结果发现，经过训练，儿童的自我效能感逐渐得到增强,与之相应，儿童解题的正确性和遇到难题时的坚持性也得到了提高。
作者：佚名
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