课 程 导 航

※ 呓 思
    杜威反对儿童只为未来生活作准备的观点和作法。他认为，学校是一种独特的教育环境，这种独特教育环境不是，也不该是远离尘世生活的世外桃源。学校生活应该反映社会生活的基本面貌和形态。他主张把社会生活渗透、融合在学校生活之中，从而把学校建成一个雏形的社会。但同时杜威也看到了，外部的社会环境、社会生活是光怪陆离、纷繁复杂的，学校生活应该吸收健康的社会生活因素，从而使学校变成典型的、纯净的、理想的社会环境，使儿童在这种良好、，纯洁的健康环境中接受影响。
　　关于"教育即生长"，杜威认为当时的学校忽视儿童本性的发展，"儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中"， "结果造成阻力和浪费。"他提出"教育即生长"的根本目的在于把儿童从被动的、被压抑的状态中解放出来。他认为儿童的生长发展需要一定的内在条件，这种内在条件就是儿童的兴趣、本能、依赖性和已经形成的习惯，教育过程中必须承认并尊重这种内在条件，促进儿童的健康成长。
　　关于"教育即经验的改造"，杜威首先对"经验"一词作了这样的诠释：经验是有机体与环境之间的相互作用，经验遵循两个原则交互作用原则和连续性原则。杜威认为教育就是经验的连续不断的改组和改造的过程。
　　杜威提出的"教育即经验的连续不断的改组和改造"的观点奠定了其教学论的理论基础。
　　2．关于课程论的探讨
　　杜威以其经验论哲学为基础，提出了"做中学"和从经验中学的课程理论。进步主义教育是以反传统的面目出现的，在课程理论上势必提出与传统课程理论相悖的观点，这一特点在杜威的思想中表现得尤为突出。他反对传统教育以系统的文化科学知识的传授为中心，主张经验性的主动作业，比如园艺、烹饪、缝纫、纺织、绘画等应该在课程中占有明确的地位。
　　那么怎样使儿童从做中学所获得的个体的直接经验转化为种族的间接经验呢?作为一位杰出的教育家，杜威已经敏锐地看到了个体直接经验的局限性，也深知种族的间接经验在个人生长发展和经验改造中的重大作用，他并不反对间接经验，他只反对传统教育中不考虑儿童的接受能力的硬性灌输。为了使教学适合儿童生长、发展的特点，杜威主张教材心理化，为了实现这一目标， "就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，它必须恢复到它被抽象出来的原来的经验，它必须心理化。"①（赵祥麟，王承绪编译。杜威教育论著选 北京：华东师范大学出版社，1981，第89 页）
　　杜威始终反对把成人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容，而主张以儿童的直接经验为教育的起点。他强调对直接经验进行组织、抽象和概括，不过怎样才能把学生的直接经验组织成系统的知识，始终是杜威欲解决而没有解决的一大难题。1936年，他在《芝加哥实验的理论》一书中直言："关于'教材'，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好；这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。但是，无论如何，我们曾试图研究这个问题以及这个问题所带来的各种困难。"这段直言不讳的表白确实道出了杜威经验性课程的关键问题之所在。
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