第十六讲 德育（下）
一、德育方法
（一）说服法
教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德价值或道德规范，改变或形成某种态度，这是道德教育中最常用的一种方法－－说服。
1．说服与压服
说服与压服截然不同。说服强调以说理的方式使人心服，压服则用权威、权力、暴力、专制、威胁、恐吓、惩罚等强制性手段迫使人屈服。
对学生说理，以理服人，暗含一种假设－－把说服对象视为有理性的人，并且希望他们更具理性。只有把学生当作有理性的人加以关怀和教导，才能把他们培养成为真正富有理性的人。教师用说服的方法进行道德教育，本身具有示范作用，潜移默化之中，学生逐渐倾向于用理性的方式待人处世，养成讲道理的习惯。
2．说理的逻辑
说服的关键在于说理。说理的过程其实就是证明的过程，即运用证据进行论证并得出结论的过程。有说服力的论证，有赖于充足的证据和合理的论证。合理论证的根本，是合乎逻辑的推理。 从思维方式上说， 推理主要有三种模式：从一般到特殊的演绎推理，从特殊到一般的归纳推理，从特殊到特殊的类比推理。
类比推理结论不一定可靠，却是教师说服学生常用的方法。如中学生中的早恋现象时有发生。 虽然班主任时时敲警钟， 但仍有人“明修栈道，暗渡陈仓”。一位学生甚至说：“毛主席说过，要想知道李子的滋味，必须亲口尝一尝。”“但是，李子还小就摘下来吃，是什么滋味？”班主任顺着学生的思路问道。“又酸又涩。”“长成熟了呢？”“甜的。”“同学们，我们为什么不等到李子成熟了再享受呢？”形象的比喻，深入浅出地阐明了一个道理，不死板，不生硬，很容易为学生所接受。
3．结果论与非结果论的推理方式
结果论强调行为的善恶、对错取决于行为的后果，某种行为道德或不道德由它的结果来决定。 从结果出发论证某种道德价值判断或道德义务判断 （如“做人要讲诚信”）有两种策略：一是正面论证，让学生明白做人讲诚信会造成如此这般的善果；二是反面论证，使学生了解做人不讲诚信会造成这样那样的恶果。
学生可能会说：在某些特殊场合，诚信会造成不良后果，这时需要“善意的谎言”。
甲：诚实并不永远是对的，有的时候不说实话才对。我爷爷身体不好，却十分怕死。我们带他到医院检查，结果发现他得了癌症。医生说他最多可以活半年。爷爷问我，他得了什么病。我就不能对他说实话，因为如实相告非但没有好处，还有坏处。
乙：是的，生活中有时需要善意的谎言。我有一个同事，平时穿着朴实大方。可是有一天，她打扮得花枝招展，还问我们：“好看吗？”其实我觉得特别恶心，但不能说出来。这种情况下说实话，只会让人家心里别扭。
教师可以这样回应学生：我们无法预知具体的诚信行为在具体情境下会产生什么样的具体结果，我们只能根据诚信行为在一般情况下会产生什么样的结果作出行为决断。诚信行为在一般情况下会造成好的结果，所以做人要讲诚信。这就是英国谚语所说的“诚实为上（Honesty is the best policy）”。这里展示了两种不同的道德思维方式或说理方式。
甲同学，你凭什么以为隐瞒你爷爷的病情一定会有好结果呢？你有没有想过，你的爷爷也许一辈子有个遗憾，希望在有生之年能够弥补？你有没有想过，你的爷爷省吃俭用一辈子，积攒了十几万元钱，偷偷地把存折藏在一堆烂布头里？你们一家人不让他知道自己的病情，他岂不是没有机会弥补自己的遗憾？岂不是没有机会说出他有一本存折？
乙同志，你凭什么以为“善意的谎言”一定对你的同事有益呢？她那天也许是要去和一个对她来说非常重要的人士会面，她也许是想换工作，到某个公司去面试，所以才改变装束。如果你委婉地把自己的观感告诉她，岂不是对她更有利吗？总之，在我们无法预知行为后果的情况下，如实相告是上策。
非结果论的思维方式，是道德准则普遍化的思维方式——你要是把某种规则运用于别人，你愿意该规则以同样的方式运用于自己吗？你要是撒谎，你愿意别人对你撒谎吗？如果你愿意撒谎却不乐意别人对你说谎，就说明你就不愿意把这条指导自己行为的规则视为人类行为的普遍准则。将这种思维方式运用到教育上，就是以推己及人方式说理。推己及人的说理方式有两种：一种是积极的推己及人方式，即以西方人常用的“金律（Golden Rule）” （“你们愿意人怎样待你们，你们也要怎样待人”）说理，例如，“既然你希望别人对你说实话，你就应该对别人说实话”；另一种是消极的推己及人方式，即以到孔子提倡的“恕道”（“己所不欲勿施于人”）说理，例如，“既然你痛恨别人对你说谎，你就不应该对别人说谎”。
（二）榜样示范法
说服法运用的手段主要是语言，示范法运用的手段主要是榜样。如果说在教育过程中言语的运用重在说服力的话，榜样的示范则重在感染力。
1．以德服人
使学生改变态度，按要求行事，有三种办法：以力服人，以理服人，以德服人。以力服人，系权宜之计，不得已而为之；以理服人，才是上策；以德服人，则是上上策。以德服人是一种直接示范。
2．间接示范
历史上或现实生活中的道德典范为样板，鼓励学生见贤思齐，效法他们的行为方式和思维方式。给学生树立的榜样，也应该是教师本人的学习榜样。这样的榜样对学生才真正具有感染力。教师与其号召学生学雷锋，不如和学生一道学雷锋。
（三）讨论法
道德讨论的教育意义首先在于，经学生集体共同讨论决定的公约，有助于学生个体态度的改变。 对学生个体会产生约束力。 一旦某个学生出现越轨行为，就会遇到集体有形或无形的压力，迫使他们改变自己的态度。如果教师期望有效改地变学生的态度，使用集体讨论后作出集体决定的办法，肯定是有益的。
（四）陶冶法
陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地排样学生品德的方法。包括：人格感化，环境陶冶和艺术陶冶。
二、德育原则
德育原则是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求。是处理德育过程中一些基本矛盾和关系的基本准则。
1．教育的一致性和连贯性原则—是指影响学生的各方面要相互配合,协调一致.同时,教育内容和要求应循序渐进,前后连贯,有目的,有计划,有系统地进行.
2．导向性原则—进行德育时要有一定的理想性和方向性。
3．疏导原则－进行德育时要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的积极性。
4．尊重学生与严格要求学生相结合的原则－马卡连柯说： “要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”
5．因材施教原则—从学生的思想实际出发， 根据个性差异进行不同的教育。孔子的“视其所以，观其所由，察其所安”了解学生的有效方法。
三、认知性道德发展模式
学校和教师在一定的理论指导下，运用一定的方法和手段，通过一定的途径，实施一定的德育内容，就可能形成某种德育模式。我国称作“道德认知发展模式”，由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建。前者的贡献主要体现在理论建设上，而后者的贡献还体现在从实践上开辟了一个可以操作的德育模式。
（一）道德发展论
科尔伯格的道德发展理论，确切地说，是道德判断发展理论。他主要从哲学和心理学上探讨道德判断的发展，为其发展性道德教育模式奠定了坚实的理论基础。
1．道德判断的形式或结构反映个体道德判断的水平
道德判断有内容与形式之别。所谓道德判断的内容，就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”或“错”的回答，反映人的道德立场；所谓道德判断的形式，指的是判断的理由以及说明理由过程中所包含的推理方式，反映人的道德思维结构。譬如，对于“海因兹与治癌药”中的两难问题。”，要么说“不该偷”，要么犹豫不决。显然，根据“该偷”或“不该偷”的回答，并不能把学生的道德判断水平区分开来。体现学生道德判断水平的，是他们说明“该偷”或“不该偷”的理由，以及这种辩护中隐含的道德推理方式。
欧洲有个妇女身患一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为，有一种药也许救得了她。这种药是本城一名药剂师最近发现的一种镭剂。该药造价昂贵，药剂师还以10倍于成本的价格出售。他花200美元买镭， 而一小剂药却索价2000美元。这位身患绝症的妇女的丈夫名叫海因兹，他向每个相识的人借钱，但他只能筹到大约1000美元，只是药价的一半。海因兹告诉药剂师他的妻子快要死了，并且请求药剂师便宜一点把药卖给他，或者允许他以后再付钱。可是，这位药剂师说：“不行，我发明这种药，我要靠它来赚钱。”海因兹绝望了，想闯进那人的药店，为妻子偷药。
2．个体的道德判断按照一定的顺序逐阶段向上发展。
3．冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展
科尔伯格认为，道德发展是学习的结果，道德学习需要长期的乃至一生的努力；道德的发展有赖于个体的道德自主性，道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界环境交互作用的产物；冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
（二）道德教育论
根据道德发展理论，科尔伯格及其追随者提出了道德教育的基本设想。
1．道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性
认知性道德发展模式强调，道德教育的目的首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。科尔伯格及其同事的实证研究表明：个体的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体道德判断力的发展水平和阶段越高，道德判断与行为的一致性程度越高。因此，道德教育的关键是促进学生道德判断力的逐步提高。
2．道德教育奉行发展性原则
以发展的眼光看，个体道德判断的成熟并非一蹴而就，而是循序渐进发展的结果。据此，认知性道德发展模式强调，根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中，不断地提高自身道德判断的发展水平。根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：
第一，了解学生当前的道德判断发展水平；
第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；
第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；
第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；
第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
（三）围绕道德两难问题进行小组讨论
1．道德两难问题的设计
所谓道德两难，指的是同时涉及但难以兼顾两种或多种道德规范情境或问题。例如，“不许偷盗”和“救人性命”均为生活中应当遵守的行为准则，但在“海因兹与治癌药”故事中这两条规范发生了不可避免的冲突。
根据道德两难的特点及学生的实际情况，道德两难情境的设计必须遵循一定的要求：
第一，设计的情境必须是真实的或者是可信的。所谓真实可信，尤对学生而言，因而必须是学生能够理解的。
第二，设计的情境必须包含两条或两条以上的道德规范。
第三，涉及的道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。有些情境乍看起来包含某种道德冲突，而实际上所涉及道德规范并不矛盾，或者可以避免两者发生冲突。这种“假两难”不会引起学生道德认知上失衡，难以发挥促进学生道德判断力发展的作用。
2．教师进行引入性提问与深入性提问
围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深入阶段，与之相应，教师的提问也可以分为“引入性提问”和“深入性提问”。引入性提问的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识：它们经常暗含着一个“应当”、“应该”或“对错”的问题：海因兹该偷药吗？偷一个人的药救另一个人的命错了吗？在那种情况下偷盗的人该受惩罚吗？
深入性提问的策略重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。如学生：不，他不该告发考试作弊的朋友。他可能会惹麻烦。师：什么样的麻烦？生：嗯，他的朋友会不再喜欢他了。那个朋友可能会找机会报复他。
问：忠于朋友和遵守法律，哪个更重要？如果为了搭救人的性命有必要偷的话，你能证明那项决定合理吗？怎么证明？
（四）简要的评论
1．缺陷：
科尔伯格道德发展论的最大成就，可能就是道德判断发展阶段论。尽管这一理论是在跨文化研究的基础上构建的，但是，按照科尔伯格对道德判断发展阶段的划分和解释，一些研究表明， 有些文化背景下的人根本没有出现阶段5和阶段6的道德发展特征。 科尔伯格对这两个阶段的定义很可能带有西方的文化偏见。
皮亚杰和科尔伯格都强调道德判断力不断向更高水平和阶段发展，具有不可逆，然而现实不是如此。
2．认知性道德发展模式对我国学校德育改革的启示
第一， 科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的界定未必合乎我们的国情，但总的精神很可能是正确的。所要做的不过是根据本民族的文化传统，对科尔伯格的界定进行修正。
第二，发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还流于空谈。如果承认学生是处于发展中的个体，就必须基于学生的发展水平进行教育，促进学生的逐步发展。可是，在道德教育方面，我们一开始就试图把正确的答案告诉给年幼的学生。如果要遵循发展性原则，我国德育的内容和方法都需要大力改革。
第三，我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。认知性道德发展模式可以弥补这方面的不足。
第四，我国学校钟情于用道德课进行道德教育，试图使学校德育科目化、课程化。认知性道德发展模式反其道而行之，它的创始者和推行者都认为，尽管道德讨论成功地促进了学生的道德成长，但它们本身显然不能构成一门德育课程。
成功地运用这个模式，教师不但要有一整套提问的策略、控制和指导班组讨论的能力，而且要对道德发展理论有精深的理解，了解并掌握各个发展阶段的道德思维方式（这意味着教师道德判断力的发展应达到后习俗水平）。如果教师没有受到良好的训练，就极有可能滥用和误用这个模式。使用这个模式的教师与其说是教育学生，不如说是“教育”自己。