第二节 创造力的培养
一、创造力的概述
（一）什么是创造力
创造力一词是由拉丁语“creare”派生而来的。“creare”的大意是；创造、创建、生产、造成。它与另一个拉丁词“crescere”（成长）的词义相近。从词源上看，创造力的大意是：在原先一无所有的情况下，创造出新的东西。
在心理学上，创造力的含义，历来争议不断。例如，麦金农 （Mackinnon, 1962）在解释创造力时强调创造力的适应性和独创性。他认为：“真正的创造力应当满足三个条件；第一是新颖而不常见；第二是适应性或现实性；第三是具有独到的洞察力。”而戴维斯（G. A. Davis, 1981）从一个普遍性的角度来认识创造力。他认为：“创造性思维是一种生活方式（Life-style），是一种人格特质，是一种知觉世界的方式，是一种与人相处的方式，是一种生活和成长的方式,活的创造力是发展自己的天赋，变成一个有创造力的人，这个人能发现新领域和产生新思想，能解决别人解决不了的问题。”托兰斯（E. P. Torrance, 1967）则强调创造力的本质是“寻求真理”。他提出：“重要的是，让一系列的大学研究生去探讨寻求真理的范畴和方法。没有这些能力，创造性思维便缺乏深度。”
目前，较为一致的看法是把创造力定义为“根据一定目的，运用已有知识,产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。这是成功地完成某种创造性活动所必需的心理品质”。这里所谓的产品，可以是一种新观念，一种新设想，一种新理论，一项新技术，一项新工艺和一种新产品等。
（二）创造力的形式
创造力有两种表现形式，一是发明，二是发现。发明是制造新的事物，例如，瓦特发明蒸气机，化学家诺贝尔发明安全炸药。发现是找出本来就存在但尚未被人了解的事物和规律，例如，马克思发现剩余价值规律，门捷列夫发现元素周期律等。
（三）创造力的种类
按照创造力本身从萌芽到形成的过程，海纳特（Heinelt）将创造力分为前创造力、潜创造力和真创造力。
所谓前创造力，是指创造力的准备阶段或是创造力的萌芽阶段。它不能产生创造性的结果。例如，儿童的幻想，青年人的憧憬以及想入非非等。所谓潜创造力，是指对创造力的广义理解。潜创造力对个人来说是独特的、新颖的，但是已经被人类发现或发明过的成果。所谓真创造力，是对创造力的狭义理解，指提供具有独特的、新颖的和有社会价值的创造结果，该结果是前所未有的。
按创造力水平的高低，阿瑞提（Arieti）将创造力分为普通创造力和伟大创造力。
所谓普通创造力，指每个精神健全的人都具有的，它能使人获得满足感，消除挫折感，为人类提供一种对于自己以及对于生活的积极态度，中小学生的创造力就属于这一类。所谓伟大创造力，指给人类创造伟大的成就和推动社会进步的创造力，像牛顿、爱因斯坦等人的创造力就属于这一类。
按人们解决问题的新颖、独特程度不同，董奇提出可以将创造力划分为初级创造力、中级创造力和高级创造力。
所谓初级创造力，主要是指对本人来说是前所未有的，不涉及到社会价值。所谓中级创造力，主要指经过模仿，在原有的知识经验基础上重新组织材料、加工产生有一定社会价值的产品的能力。所谓高级创造力，主要指经过长期的研究、反复的探索所产生的非凡的创造,在某一领域作出自己独到的贡献，推动社会或人类文明的进步。
（四）创造力的特征
关于创造力的特征，不同的学者提出了各自的看法。比较全面的有吉尔福德的观点和哈奇森的观点。
吉尔福德是美国著名的创造力研究专家，他认为创造力的主要特征是：（1）敏感性（sensitivity），即容易接受新现象，发现新问题；（2）流畅性（fluency），即思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情境能顺利给出多种反应或答案;（3）灵活性（flexibility），即具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥自由联想，（4）独创性（originality），即产生新的非凡思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成果；（5）再定义性（r
edefinition），即擅长发现特定事物的多种使用方法；（6）洞察性（penetration）,即能够通过事物的表面现象，认清其内在含义、特性或多样性，进行意义变换。
哈奇森也是一位美国心理学家。他对一百多项创造力的研究成果进行了分析,提出创造力的主要特征是:（1）独创性（originality）,即过去未有的不平凡的创造设计，这是创造力的主要特征;（2）新颖性（novelty）,即新的、不平凡的创造设计，该特征与首创性有相似之处，但是首创性指前所未有的，而新颖性侧重于新，不与一般相同;（3）流畅性（fluency）,即单位时间内反应观念的数量；（4）灵活性（flexibility）,即对于客观环境中的事物或问题，敏于感知困难之所在，易于发现改进的需要,同时也善于找到解决的办法；（5）精密性 （elaboration），即对一项工作在进行的过程中，采用精密的方法、详尽的程序，对于各部分与整体的关系有周密细致的考虑。
这两位心理学家都提到的创造力的特征是：独创性、流畅性、灵活性，表明这三个特征是创造力的最主要特征。除此之外，吉尔福特更强调从不同角度看待事物、发现事物新用途和事物间的内在联系等，而哈奇森更强调创造思维的新颖独特和周密细致。
二、创造力的本质
（一）创造力与知识的关系
关于创造力与知识的关系，目前的研究还没有取得一致的意见。
第一种观点是创造力与知识之间存在正相关关系。
这种观点主张知识是人类生活和实践经验的总结，世界上任何发明、发现，都是开始于原型的启发，都是建立在一定的知识经验基础上。创造实际上是知识在较深层次上的重新组合。没有知识，无所谓创造。一方面，知识越丰富，产生新设想、新观念的可能性就越大，创造力也就越高。另一方面，创造力高的人，有利于知识掌握。
第二种观点是创造力与知识存在负相关关系。
这种观点主张当人们有现成方法解决问题时，即在知识充足的情况下，很少去动脑筋，想新的解决问题的方法。只有在没有现成的方法解决问题时，即在知识经验不是的情况下，才产生出新的解决问题的策略和可能性，创造力在这种条件下才发挥作用。心理学家约翰逊（Johnson, 1955）提出:“有创造力就是说，尽可能多地忘掉学校里所学的东西。”爱因斯坦曾说过：想象力比知识更重要。
第三种观点是创造力与知识存在矛盾关系。
这种观点主张：一方面，一个人已获得的知识越多，他在问题解决的过程中，越有可能产生出新的创见，即表现出较高的创造力；另一方面，一个人已获得的知识越多，又可能经常会用一种固定的方法解决所遇到的问题，即在问题解决的过程中，不会产生新的创建，从而表现出较低的创造力。
如何理解创造力与知识的上述三种关系呢？我们认为应该从创造结果的水平高低来看：当创造力与知识二者之间存在正相关关系时，这时创造结果的水平最低。当创造力与知识二者之间存在矛盾关系时,这时创造结果的水平属于中等。当创造力与知识二者之间存在负相关关系时，这时创造结果的水平最高。
（二）创造力与智力的关系
创造力与智力的关系非常复杂，它们之间是一种相对独立的、在一定条件下又有相关的非线性关系。
具体说来是：低智力的人不可能有高的创造力；高智力的人既可能有高的创造力，又可能有低的创造力；低创造力的人其智力水平也可能高，也可能低；高创造力的人必须具有高于一般水平的智力。
图5.2 创造力与智力的关系
（三）创造力与学业成绩的关系
关于创造力与学业成绩的关系，目前的研究结果是相互矛盾的。有的研究结果表明创造力测验的成绩与学业成绩之间存在较高的相关。有的研究结果表明，创造力测验成绩与学业成绩之间不存在相关关系，即在创造力测验上得分高的学生，在学业成绩上得分却比较低,这可能与学生成绩测验的性质与方法的不同有关。
（四）创造力与人格的关系
创造力与人格的关系是非常密切的。高创造力的人具有一些有利于其创造力发展和创造性地完成任务的人格特点，这些特点就构成了“创造性人格”。
推孟（L. M. Terman, 1925）通过长期追踪研究发现，高创造力者具有如下人格特点：（1）完成任务的坚毅精神；（2）自信而有进取心；（3）谨慎；（4）好胜心强。
索里等人认为，高创造力者具有如下人格特点:（1）观念的灵活性，即思想开放（open-mindedness）；（2）个人的独立性，即不受习俗的限制和约束;（3）性别角色的相反化，即高创造力的男性具有女性化的气质，高创造力的女性具有男性化的气质;（4）对暖昧不明事物的容忍，即肯接受不甚明确和复杂的东西；（5）对错误的容忍，即不怕犯错误且容忍自己和他人犯错误。
董奇（1993）认为，高创造力者具有如下人格特点:（1）具有浓厚的认识兴趣；（2）情感丰富，富有幽默感；（3）勇敢、甘愿冒险；（4）坚持不懈、百折不挠；（5）独立性强；（6）自信、勤奋、进取心强；（7）自我意识发展迅速；（8）一丝不苟。
托兰斯（1967）以87名教育家为对象，要求他们每人说出五种制造型儿童的行为（即人格）特征，具体结果见表5.2所示。
表5.2 教育家评定的高创造力儿童的人格特征
从上述的研究结果我们可以看出，创造型的人格特征具有多样性。
三、创造力的测量
（一）创造力的测量性质
创造力的测量性质创造力测量是能力测量的一种。创造力测量与智力测量的显著区别是：创造力测量着重测量未知的、新颖独特的答案与解决问题的方式；智力测量则着重测量唯一的、确定的答案与解决问题的方式。
（二）创造力的测量方法
1.实验法。创造力测量的实验法，就是通过在实验室中，给被试设置特定的问题情境，并控制和改变一些条件，要求被试作出反应，根据反应结果来测量其创造力的一种研究方法。下面就是用实验法来研究功能固着对人创造性地解决问题的影响。
梅尔（N. R. F. Mairer, 1933）设计了一个“两绳相接问题”，即由于两条系在天花板上的绳子相距太远，不能直接相接起来，除非在一个绳子下端系上一个重物，将此绳子与重物当作钟摆，这样就能把两条绳子连接起来。
图5.3 梅尔的两根绳子问题
后来，伯彻和罗兵维茨（Birch & Rabinowitz, 1951）采用梅尔的问题，实验者在墙角上放置有电开关和接电器两种物体，这两种物体可以作为重物来用。实验条件共分三种；条件一，要求被试事先使用电开关；条件二，要求被试事先使用接电器；条件三（控制组），要求被试事先不使用电开关和接电器。实验结果如表5.3所示。
表5.3 功能的固着与灵活性实验
从上表可以看出，在条件一下，即事先用过电开关的被试，在实际解决问题时，只有22%的人用电开关，78%的人用接电器。在条件二下，即事先用过接电器的被试在实际解决问题时,无一人使用接电器。而控制组的被试在解决问题时，使用两种物体的机会是相等的，即都是50%。这表明物体的通常用途，阻碍了人们想到其新的用途。
2.评定法。评定法就是由专家按照一定的标准对学生的创造力作出评价的一种方法。根据评价的结果，可以测量出学生创造力的高低。
使用评定法来测量创造力，一般包括如下过程：首先是形成一个评定专家小组；其次是每个专家对学生的创造力进行评价；最后综合每个专家的评价形成一个总的评定。
在运用评定法来测量学生的创造力时，只有注意如下几点才能保证该方法的质量。第一，专家小组成员的确立应有针对性，也就是说,如果是评定学生美术方法的创造力，专家小组成员应由美术方面的专家组成；如果是评定学生音乐方面的创造力，专家小组成员应由音乐方面的专家组成。第二，每个专家独立评定，各个专家之间不能相互讨论。第三，在评定之前确立评定的标准，即确定从哪几个维度来进行评定。
有人（艾曼贝尔，1987）在测量儿童的艺术创造力时就应用了这一方法。评定小组成员由7名具有五年以上艺术工作经验的人员组成，被试是22名7－11岁的女孩子。实验中,实验者首先提供给每个儿童相同的材料，即不同形状和颜色的薄纸、胶水和一张白纸板。要求儿童用这些材料在白纸上创造出一个新奇图案。在所有的孩子完成后，将这些作品给7名专家,让他们作出评定。结果表明不同专家对同一作品的评价一致性非常高。
3.测验法。测验法就是通过心理测验的方式对学生的创造力进行测量的一种方法。这种方法一般是采用标准化的题目，按规定的程序对学生进行测量，然后将测量结果与常模比较，最后根据比较结果对学生的创造力发展水平作出评价。
著名的创造力测验有如下几种。
（1）南加利福尼亚大学创造力测验
该测验主要是根据吉尔福德（1959）的智力三维结构模型中的发散思维部分编制的，所以又称吉尔福德创造力测验，公布于 1960年。该测验适合于初中水平的学生使用。
南加利福尼亚大学创造力测验共由14个分测验组成，它们是语词流畅性、观念流畅性、联系流畅性、表达流畅性、非常用途、解释比喻、用途测验，故事命名、事件后果的估计,职业象征、作图、略图、火柴问题、装饰。前10个分测验要求被试作出言语反应，故称言语测验；后4个分测验要求被试对图形作出反应，故称图形测验。
测验结果能够给出被试创造力的三个分数，即流畅性、变通性和独创性分数。测验的分半信度达到0.6以上。
（2）托兰斯创造性思维测验
该测验由美国明尼苏达大学心理学教授托兰斯（1966）编制。
该测验由12个分测验构成三套创造力量表。每套量表都有两个复本。第一，语词创造力量表，由7个分测验组成，即询问、猜测原因、猜测结果、产品改进、不寻常用途、不寻常问题和假设。第二，图形创造力量表，由2个分测验组成，即图像构建、图像完成、平行线或圆。第三,语词声音创造力量表，由2个分测验组成，即声音想象、拟声字想象。
托兰斯创造性思维测验适用于从幼儿园儿童到研究生水平的学生,但是对于4年级以下的学生，必须进行个别施测。最后测量的结果能够给出被试创造性思维的三个分数，即流畅性、变通性和独创性分数。
（3）芝加哥大学创造力测验
该测验由美国芝加哥大学的心理学家盖策尔斯和杰克逊（Getzels ＆ Jackson, 1962）编制。
测验共有5项题目，部分题目来源于南加利福尼亚大学创造力测验。第一项，语词联想；第二项，用途测验；第三项，隐蔽图形；第四项，完成寓言；第五项，组成问题。
该测验适用于小学高年级至高中阶段的学生。集体测试时有一定的时间限制。测验结果是给出三个分数:反应数量（类似于流畅生）、新奇性（类似于独创性）和多样性（类似于变通性）。
四、创造力的培养
（一）影响创造力培养的因素
1.改变不利于创造力培养的教育观念。
培养学生的创造力，首先要改变教师与家长的教育观念。下面是一些不利于创造力培养的教育观念。
（1）过分追求成功。在教师心目中和家长心目中，考试得高分数的学生是好学生。学生只为获得高分数而学习，不去独立思考。学生学习的动力来自于外部，即好分数可以得到他人的表扬，而不是来自于内部，即通过自己发现新方法解决问题。这样会导致学生缺乏创造的动力。
（2）以同龄人的行为为楷模。教师和家长经常教育学生要向同龄人学习。这样每个学生必须小心控制自己的行为，使自己的行为与他人保持一致，也就是让学生没有个性，没有自我，没有勇气，总觉得自己不行，导致学生觉得自己不能进行创造性活动。
（3）禁止学生提问。有时教师和家长不喜欢学生提问，或者不鼓励学生提问。在教学过程中实行满堂灌，限制学生的创造力。
（4）权威式教育。传统上教师一直强调师道尊严，教师教学按课本和教学大纲，教师要求学生读课本并相信自己所教的内容。不鼓励学生对教材内容和教师讲授内容进行质疑。也就是不鼓励学生反权威,压抑自己的创造力。
2.教师的素质。
教师对学生创造力的培养起主导作用。所以，一个教师自身的素质会直接影响学生的创造力。
日本学者恩田彰（1987）提出有利于学生创造力发展的教师具有下列特征：（1）自己本身具有创造力；（2）有强烈的求知欲；（3）努力设法形成具有高创造性的班集体；（4）创设宽容、理解、温暖的班级气氛；（5）具有与学生们在一起共同学习的态度；（6）创设良好的学习环境；（7）注重对创造活动过程的评价以激发儿童的创造渴望。
（二）创造力培养的措施
1.广开思路。一个人的思路越开阔，越容易产生创造性思维，其创造力越高。反之，一个人的思路越狭小，越不容易产生创造性思维,其创造力越低。有一个研究是让被试给一个故事情节定标题，所定标题的数目不限。被试分为两组：一组要求被试尽量保证题目的质量；另一组要求被试尽量广开思路，尽量多定题目。然后请两位专家对两组被试所定标题按7个等级评定其质量。结果发现:第二组被试在各种质量上的题目数量都比第一组多；从高质量题目的绝对数量来比较，第二组显著多于第一组。这个实验表明，广开思路有利于发展创造性思维。因此，要培养学生广开思路，遇到问题从多个角度来考虑的习惯，以提高学生的创造力。
2.远距离联想。越是创造力高的人，越能进行远距离联想。因此,培养一个人远距离联想的能力，有助于其创造力的发展。有一个研究是给被试三个互无关系的单词，要求被试联想出与这三个单词都有关系的第四个单词，每组算一题，共30题。结果发现创造力高的人在这套题目上的得分比创造力低的人高。
3.多中心注意。越是创造力高的人，越能进行多中心注意。因此,培养个体注意分配能力，有利于其创造力的发展。有一项研究是采用双耳分听技术，给被试两耳同时呈现不同的内容。要求被试事先对某一只耳朵的信息加以注意。实验结束后，要求被试辨认一些材料，这些材料是事先没有规定的那一只耳朵听过的信息。结果发现创造力高的人，辨认成绩高于创造力低的人，表明创造力高的人，能够同时注意多种信息。
4.类比推理。能够发现两种事物之间的类比关系，表明一个人能够把二者纳入同一个高层次的上位范畴中。这有利于把已掌握的关系,转用于本来是非常生疏的事物的关系之中。这是创造性思维发达的一种表现。因此培养个体类比推理的能力，有利于其创造性思维的发展,从而培养其创造力。例如，用行星围绕恒星运动的关系，类比原子结构中电子围绕原子核的关系。这就是一种创造性思维的表现。从本质上来看，类比推理是进行创造性思维时的原型启发。仿生学就是利用类比推理，受大自然中原型的启发，进行发明创造的。
5.克服紧张。创造力高的人，在进行创造性思维活动时，情绪表现出异常的冷静和平稳。因此，培养一个人克服情绪紧张的能力，对于他们的创造性思维有促进作用。大家都知道，只有在一个人安静状态下，才能记录到其大脑皮层的α被。有人（高尚仁，1986）研究发现，书法家在进行书法作品创作时，大脑皮层容易记录到α波。而初学书法的人，在进行书法作品创作时，大脑皮层不易记录到α波。表明书法家在进行创作时，情绪更加平静。
6.集体讨论。集体讨论又称头脑风暴法（brainstorming）,是由奥斯本（A. P. Osborn, 1963）提出来的一种培养创造力的方法。在进行创造性思维活动时，每个成员必须遵守以下规则：
第一，对产生的想象不作好坏的判断；
第二，最好想象是自由奔放的；
第三，尽可能大量地进行想象；
第四，产生想象的同时，要根据别人的见解加以修正，并进行若干组合，进而使想象更加完善。
头脑风暴法的基本做法是：教师要先提出问题，然后鼓励学生尽可能多地寻找答案，不必考虑答案是否正确，同时教师也不对答案作评论，一直到所有可能的答案都找出来为止。
在课堂教学中，贯彻该方法就是采用班组讨论法来解决问题。在遇到问题时，通过集体讨论，要求每个学生先从自己的角度提出解决问题的见解，这样能极大地拓宽学生解决问题的思路。而且在相互说出自己解决问题的见解时，还能在学生之间产生互动，能彼此间激发出解决问题的灵感。迅速提高学生的创造力。
7.心理安全。美国心理学家罗杰斯（C. Rogers, 1959）提出,要想培养学生的创造力，必须要形成和发展学生的“心理安全”和“心理自由”。因为，创造性活动从本质上来讲就是与众不同，在一般人眼中是“异常的”。所以，有创造力的人，必须在心理上有“自由”和感到“安全”。其中，“心理自由”是“心理安全”的结果，罗杰斯认为，心理自由的人有下列特征：
第一，他能够坦然承认自己的身份，而不怕被人笑话或奚落；
第二，他至少能象征性地表达自己的冲动和思想，而不必压抑、歪曲或隐瞒它们；
第三，他能幽默地和以不同寻常的方式来处理印象、概念和词句,而不会感到内疚；
第四，他把未知的和神秘的东西或者视为要应付的严重挑战，或者视为儿戏。
8.语文、算术学习中创造力的培养。台湾学者贾馥茗（1972）曾探讨了小学语文学习中创造力培养的问题。他以小学二年级和五年级学生为被试，每个年级选取两个班，其中一个为实验班，另一个为控制班。在实验过程中，对实验班实施了创造力发展的教学，面对控制班采取了一般教学。二年级的实验项目有故事、阅读、活动和作文四种，这些项目是事先设计好的。五年级的实验项目以课本为主，有的加故事说明，有的加以比较，有的探究内容意义。这些活动的目的是启发学生的思维。实验时间是8周，每周1小时左右。每个班在实验前后，都进行了创造力测定。结果发现实验前后，无论是二年级还是五年级，实验班学生创造力明显提高。
在小学阶段，学生开始学习解应用题。有人（林崇德，1984）利用自编应用题来培养小学生的创造力。因为自编应用题，首先，能培养学生的独立性，即每个人独自编题；其次，能培养学生的发散思维能力，即每个人编题的角度都是不一样的；最后，能培养学生的变通思维的能力，即同一问题，从不同角度可编出不同的问题。
研究者根据小学生的思维发展特点，设计了以下11种自编应用题的方法：第一，根据实物演示或操作编题；第二，根据参观、访问或调查编题；第三，根据儿童生活实践编题；第四，根据图画编题；第五，根据图解编题；第六，根据实际的教学材料编题；第七，根据算术式编题；第八，依照课本的应用题编题；第九，改编应用题；第十,根据应用题的问题编题；第十一，补充题目缺少的条件或问题。其中,第一至第七类反映编题过程中抽象概括程度的差异性，即从直觉编题到形象编题，再到语词或数学编题；第八至第十一类反映编题过程从模仿，经过半独立的过渡，最后达到独立编题。
研究者要求根据学生思维发展特点，从小学一年级开始就让学生从事自编应用题的活动。随着学生年级的增长，要求也不断地提高。经过训练，结果发现，这种方法对培养小学生的创造力有明显的作用。
