斯金纳的学习理论之行为的学习
（一）塑造—发展新行为的一种方法
所谓塑造，就是通过小步反馈帮助学生达到目标。斯金纳认为“教育就是塑造行为”，如何通过强化去塑造行为，斯金纳采用连续接近的方法，对趋向于所要塑造的反应的方向不断地给予强化，直到引出所需要的新行为。例如，训练鸽子或老鼠的头抬到一定的高度，只有当其头朝着实验所需的方向抬起来时才强化，下一次要求再多一点，直到全部达到所需的方向和高度。这时，新的行为就塑造成了。
在课堂教学中，塑造是一个重要的工具。假设我们想让学生写一段含有一个主题句和一句总结的英文段落，那么，这一任务包括许多部分：能识别并能写出主题句、佐证材料和总括句；能写出一个完整的句子；能正确使用大小写、标点符号和语法；能正确拼写。如果教师在一节课里教所有这些技能，要求学生写出一段文字，并且根据他们的内容、语法、标点和拼写而评分，那么大多数学生将会失败，学生从练习中将学不到什么。
反之，老师可以一步一步地教这些技能，逐步塑造出最终的技能。学生可以先学如何写主题句，然后写佐证材料，然后写总括句，在此之前可能专门谈论过如何选题立意。然后，对段落和标点也提出要求。最后，拼写也作为一条标准。在每一阶段，学生都有机会获得强化，因为强化的标准都是他们可能达到的。
在塑造行为时要注意这样一条原则：学生必须在他们能力所及的行为范围内得到强化，同时这些行为又必须能向新的行为延伸。学生能在15分钟之内解10道数学题，如果能在12分之内解出就应强化，但不要要求必须在8分之内才予以强化。但是，一个能做20题的学生必须做24题后才强化，不能在少于20题时就予以强化。
下面是两种行为塑造技术。
１．链式塑造
当学生迅速从成功迈向成功时，使用塑造非常有效。这就要求将任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都予强化。这一过程称之为链式塑造，其步骤如下：
（１）选择目标，越具体越好。（终点行为）
（２）了解学生目前能做什么，已经知道什么。（起点行为）
（３）列出一系列阶梯式的步子，让学生从他们目前状态迈向新的目标。步子的大小因学生的能力而异。（步调划分）
（４）对学生的每一进步都予以反馈，材料越新，学生要求的反馈就越多。（即时反馈）
２．逆向链式塑造
应用于教学中的另一种塑造形式是逆向链式塑造，就是“倒序”教授复杂的技能，我们还是以作文的例子来加以说明。
首先，我们可以给学生提供一段没有总括句的段落，要求学生补充，使之成为一篇完整的段落。
然后，我们可以提供一段不完整的文字，要求学生加上一个佐证材料和总括性句子。
再后，只提供一个主题句，要求学生写出几个佐证材料和总括句。
这种教学策略的优势在于，每一次练习的成果都是一段完好的文字，以这种方式，学生能更好地看见全貌，并且强化的路线较短。
（二）消退与维持
１．消退
消退是指消除强化从而消除或降低某一个行为。例如，教师要求学生应用业余时间完成额外的数学和阅读作业。几周后他发现学生只做了数学作业，没有完成阅读任务。于是教师改变了规则，只让学生在业余时间阅读，其结果，学生很快就少做数学而多看语文了。在这里，教师应用消退取消对完成数学作业的强化。再如，在二年级课堂，有些过分焦急的学生不举手就回答老师的问题，这时老师可以不理会他们，点那些举了手的学生起来回答，并且提醒全班学生“××举了手在等待回答”，“××也举了手”等。教师很快就会发现全班举手行为明显增加，并且那些并不参与班上讨论的学生也举起了手，参与讨论的机会增多了。
许多老师发现使用消退比较困难，因为他们必须学会忽视某些不好的行为，其次即使某些问题行为减弱后，它有可能突然重新出现，这一现象叫做自然恢复。
因此，老师在使用消退时要注意：要前后一致地忽视某些不好的行为，并且，应结合消退使用其他方法，如强化适当的行为。最后，某些错误行为在密度和频率上一开始会上升，这种上升如果还属于你能容忍的范围，就从这种情景中选择准备消退的行为。
２．维持
维持就是行为的持续。消退的原则表明，一旦消除了对过去所学行为的强化，这个行为就会逐渐消失。这是否意味着教师必须不时地强化学生的行为，否则它们将会消失呢，不必！人类生活在一个比较复杂的世界里，对于大多数在学校中学到的技能和行为，我们的世界充满了自然的强化，例如，一开始学生可能会要求经常强化他们的阅读行为，但是一旦他们会阅读了，他们就具备了解开整个世界的技能，对大多数学生而言，世界就具有高度强化作用，到了某一时候，不再需要对阅读的强化，因为书的内容本身就维持了这一行为。当某些行为本身就是一种内在强化时维持也会发生。这就是说参与这一行为本身就愉快。例如，许多儿童喜欢绘画、解决问题或学习事物，即使他们从来没因此而得到强化。
抵制消退对维持行为也是很重要的，一旦形成某一个行为，对正确反应的强化应变得不那么频繁或不大可预测（变化间隔式和变化比率式强化）。其原因是变化的强化程式在给出一个强化之前要求有许多行为，这比固定程式的强化更能抵制消退。例如，当一个学生每次解数学题之后都给以表扬，但是一旦停止表扬，这个学生就可能停止解数学题。相反，如果逐渐增加所需做题的数目才得到表扬，并且是随机的间隔表扬，那么学生就可能在老师没有给以强化或强化很小的情况仍能长时间做数学题。
（三）先前刺激
我们已经看到，行为的结果强烈影响行为，但是，不仅仅是跟在行为之后的刺激有影响，在行为之前的刺激——行为的先前物也能起重要的作用。先前物就是在行为之前的事件。
１．线索
先前刺激也就是线索，因为它告知我们什么行为将受到强化，什么行为将受到惩罚。线索表现为许多形式，它暗示我们，什么时候应当改变我们的行为、什么时间不应当改变。例如，在数学课里，教师强化那些做题的学生，惩罚那些无所事事的学生。但是当老师宣布下课时正是午饭时间，后果就改变了。这种当某一种刺激（这是数学课时间）存在时表现为一种行为，当另一刺激（这是课间操时间）出现时表现为另一种行为的能力就是所谓的刺激分化。
２．分化
什么时候是你要求公司老板加薪的时间？是当公司效益好、老板很愉快而你的活儿又干得很出色时？还是当公司收入差、老板气鼓鼓、你又犯了大错误时？很明显，第一中情况更容易获得成功，你知道这是因为你已区分了提出要求的好坏时机。
分化就是知觉刺激的差异并对这种差异作出反应。分化就是利用一些线索、信号和信息，这些线索、信号和信息暗示什么时候行为更容易得到强化。公司的财政状况、老板的心情和你最近的成绩是关系到你的加薪要求是否能成功的分化刺激。
学习大都是掌握越来越复杂的分化。所有的字母、数字、词和数学符号都要分化。例如，一个小孩学会字母“ｂ”和“d”间的分化，一个大一点的学生学会、"effective"和“efficient”的分化；你们刚刚学会了“消极强化”和“惩罚”之间的分化。
将分化刺激的思想应用于课堂教学和管理是不难的。教师应告诉学生什么样的行为将受到强化，在理论上，教师可以等学生做出有价值的行为后给予强化，但这样做效率太低了。相反，教师直接了当地告诉学生“要想得到强化，你就必须这样做”，这样做可使学生避免在错误的活动上花一些无谓的时间和努力，如果学生知道他们正在做的行为将能得到奖励时，他们将学得格外起劲。
学生要学习分化，就必须对他们的反应的正确或错误提供反馈。分化学习的实验研究表明，学生需要知道什么时间他们的反应是正确的。只表扬学生的正确答案，而对他们的不正确答案则不提供反馈，就不是一个有效的反馈策略。
３．概括化
如果学生学会在数学课堂里坐在座位上仔细做作业，他们是否也能在语文课堂上也做出这种行为呢？一个学生能用７个苹果减去３个苹果，是否能用７个桔子减３个桔子呢？
这就涉及在某一种条件下学会的行为向另一情景概括化的问题，所谓概括化就是将行为、技能、概念从一个情景移到另一情景或任务中。很明显，概括化最容易在相似的情景或概念中发生，一个新的行为从语文课上更容易概括化到常识课，而不是课余或家庭情景，但是，概括化并不能想当然就能发生。通常，在某一情景下成功地引入某一种行为管理程序，但这并不意味着，学生的行为就能自动地在另一情景中发生。相反，学生学会了对不同环境的分化，甚至幼儿们在幼儿园里虽然学会了什么行为是受鼓励的、什么行为是受禁止的；在家做什么、在不同的朋友家做什么；但是，在各种环境下根据不同的规则和期望，他们的行为可能大不相同。即使在似乎最相似的环境中，概括化有可能不会出现。例如，学生有可能完全掌握了拼写或语言机制，但不会将这些知识应用于他们自己的作文，教师不要因学生能在一种情景下做某些事、而以为他们也能在其他环境下也能做这些事。学生可能不会识别这两种情景相似的线索，或者能识别这些线索，但没有动力作出反应。
