启发式教学中教师提问的策略 案例 下面是小学数学四年级第二学期的内容"列方程解应用题"的三个教学片断。 片断一 (上课铃响) 教师出示:李华到商店买4副球拍,每副7元,付出30元,找回2元。问:"这是不是应用题?讨论一下。" 话音落下后45秒,教师要求学生回答。一学生马上答道:"不是。" "因为它没有未知数,"教师接过学生的话头,"谁能找出等量关系,并列出等式?"停顿5秒钟后,请一学生回答。 (教师随之板书,后略) 教师将最初出示题中的"每副7元"的"7"改为"几",构成例1:李华到商店买4副球拍,每副几元,付出30元,找回2元。问道:"这是不是应用题?" 学生齐声答道:"是。" 教师紧接着问:"其中什么量未知?" "每副的钱数。"一学生马上答道。 未等学生落座,教师继续追问:"可用什么数表示?" "可以用x表示。"又有一学生回答。 这时,教师在用文字表达的等最关系式(球拍的数量×每副球拍的价格+找回的钱=付出的钱的总数)下写上相应的数,即列出方程:42x+2=30.并问:"4x表示什么意思?" (引出新课课题) 片断二 教师问:"我们已经学过怎样写设句,对不对呀?" "对。"学生同声答道。 "那我们一起来设一下好不好?"教师紧接着说道:"想一想,例l中该怎么设?给例l的方程补上'设'后完整做题。 请一位同学到黑板上做,其他同学做在自己的本子上。" (练习过程略) 练习后进行反馈,发现板演的答案为: 解:设每副球拍的价格为x元。 4x+2=30 　　x=(30-2)÷4 　　x =7(元) 这时,教师说:"嗨,好像有同学发现问题了,那么发现什么问题了呢?" 一学生站起来就说:"不能用单位'元'"。 "对,我们在解应用题时不能写单位。"教师一边重复着学生的这一回答,一边将其答案飞=7(元)"中的单位"元"字删去。 紧接着,迅速转人另一个教学环节,即呈现与反馈其他同学的作业情况u在所呈现的两份作业之前教师都以下面的问句导出,"我们一起来看看××同学的练习好吗?"、"再来看看26××同学的练习怎么样"。 (作业反馈过程略) 接着,教师又将最初出示的题中的"买了4副"的"4"改为"几",构成练习1:李华到商店买几副球拍,每副7元,付出30元,找回2元。 又将原出示题中的"找回2元"的"2"改为"几",构成练习2:李华到商店买4副球拍,每副7元,付出30元,找回几元? 再次将原出示题中的"付出30元"的"30"改为"几"构成练习3:李华到商店买4副球拍,每副7元,付出几元,找回2元? 上述各环节中所提的问题、做题过程与练习反馈情况都与例l重复(略),如问"这是不是应用题?"、"用方程怎么表示?"、"怎样解答?",在每次作业投影之前问道"看看××同学做得对不对?"、"再来看看××同学的练习怎么样?"、"一起来看一下,好不好?",等等。 在练习的反馈过程中,有一学生设为"x副乒乓板的价格是7元(应为30元)"。 又有一学生列出的方程为"30-(4×7)=x",教师说:'这虽然也是方程,但我们在列方程解应用题中一般不这样列。"之后,就转入另一教学阶段。 上述练习过程结束后,教师问道:"在做题过程中,哪一个的本领最大?" 学生一时哑然,几乎没有一个人举手作回答状。 沉默了大约8秒之久,教师一看还是没人举手,就说:"每个小组讨论一下。 "25秒后,教师再问:"有谁能告诉我在做题过程中哪个的本领最大?"  这时,稀稀落落地举起几只手,教师先请一学生回答,那学生答道:"在做题过程中,我们班长的作用最大,因为她做得最快又最好。  "哗一一"全场哄堂大笑。  等这一局面平息后,教师继续请学生回答,另有一学生举手答道:"等量关系。"  "对,在我们做题的过程中等量关系的本领最大",这时,教师马上接过学生的话匣,完整地复述了一遍该问题的答案,然后转换话题。 片断三  在课接近尾声时,教师出示了3朵白色的剪纸花,并将其粘在黑板上,问道:"这花漂亮不漂亮?"  未等教师话音落尽,学生异口同声地喊道:"漂亮。"  接着,教师又在黑板上粘上一个纸花盆和两个问句:(1)花有几朵?(2)每朵花的价钱是多少?  之后,教师将学生分成两个大组展开讨论,按上述问题分别自编一道应用题,并列方程求解。(讨论过程略) 这里,从学生开始组建小组,讨论自编应用题,到教师开始展示学生的练习,这一过程的间隔时间共为4分50秒。另外,教师在进行作业反馈时,共反馈了两份作业,并且从呈现第一份作业开始到第二份作业结束的间隔时间为52秒。第二份作业的讲解尚未结束,下课铃声响了。  反思  现代课堂教学中,启发式教学重又焕发出了新的生命力。它强调学生是学习的主体,鼓励学生积极思考、主动参与学习活动,自主获得知识并体验知识的形成与发展过程,从中发展能力、培养兴趣。与此同时,教师的主要任务就是为学生创设一连串能真正激起学生进行自我探究与发现问题的情境。而提问往往是问题情境呈现的有效策略之一。那么,毋庸置疑,教师所提出的问题本身的质量高低将直接关系到学生主体地位的体现程度。下面,我们结合上述教学片断,仅就教师课堂发问的效用以及提问的策略问题,作以简要分析。 一、保证高认知水平问题的适当比例 在课堂教学中,教师所提问题的难度与认知水平将直接关系着学生在学习活动中的参与程度。一般地,对于中高年级学生而言,高认知水平的问题将会更有助于启发学生的思考以及学习成绩的提高。所以,在课堂提问中,应注重所提问题的思考性和启发性,保证高认知水平问题的适当比例。但就以上教学片断看来,事实并不如人意。 (一)按问题的性质不同,笔者将教师所提的问题分作四类:  判断性问题一一即以类似于英语中的"Is"型问题,只要求作"是"或"否"回答的问题,包括凭经验即可作答的直接判断和须作一定思考的间接判断两种;  事实性问题一一即类似于英语中的"What"型问题,要求学生回答"是什么"之类的知识性的问题； 程序性问题一一即类似于英语中的"How"型问题,要求学生作"如何"或"怎么样"回答的问题； 评价性问题-一一即类似于英语中的"Why"型问题,要求学生做出形如"为什么"等原因的探究与推理的问题。  据此,统计上述教学片断中各类问题出现的频数和频率  情况如下表所示:     注：表中"判断性问题"一行中的数据都是针对直接判断性问题而言的.因为在此教学案例中没有出现须作一定思考的间接判断性的问题。     分析上表,可得出如下两点:①简单的直接判断性的"is"问题的比例过大(56.8%),占总提问数的一半之多。由于此类问题的难度和认知水平较低,再加上本身又具有一定的局限性,如学生在作答时,只作"对"或"错"、"是"或"否"的简单判断,无须说明任何理由,导致教师元法获知学生心理活动的真实面貌。所以,此类问题占量过大.显然会影响教学效果。②需作原因探究的评价性的"why"问题几乎没有(占0%)。一般地.此类问题既能引发学生积极思考,激起;学生强大的学习动力,又能在学生感到疑惑处产生师生情感上的共鸣,促使教学环节顺畅地进行。而在本案例的44个问题中竟然没有一个涉及到追究"为付什么"的问题,实令人难以置信。 (二)按问题的思考性大小不同,笔者在借鉴冷沉老师有关课堂教师所提问题的五类分法的基础上,将教师所提的问题分为六类。具体类别及其在该案例中出现的情况统计如下表所示:     结合前面的教学片断,分析上表可得出:问题出现的频率高低与问题本身的思考性大小大体上呈负向关系。即思考性越小的问题其出现的次数越多,如与教学内容本身关系不甚密切的非智力性问题竟占了40.9%;而思考性越大的问题其出现的次数反而越少,如再现性、推理性问题次之(各占22.7%和18.2%),而需非常规思维的创造性问题极少(仅占4.5%),尤其是需要有批判精神的批判性问题占数却为0%。     笔者认为,应适当调整低认知水平和高认知水平问题的比例,合理安排思考性大的问题与思考性小的问题的出现频率。将与学业有关问题的发问频率维持在较高水平,能使学生的注意力集中到与学业内容有关的问题上。当然,我们也并不是说思考性越大或高认知水平的问题越多越好,但是如果课堂上探究性、创造性的问题都不曾或很少出现的话,那么,学生的探究能力、创新能力的培养与发展又将从何谈起?  二、合理分配发问、候答与理答的占用时间     在有关课堂提问时间的分配与利用上,应讲究实效。而在本案例中,在一些意义不大的问题上浪费了过多不必要的时间,而在有必要花时间的地方却显得太"吝啬"。     如教师提了一个问题"这是不是应用题"(片断一),实际上,对于这一问题,学生一看文字陈述凭经验就能直接作出判断,而且,就提问本身也是多余的。然而,教师却又安排了整整45秒的时间来让学生讨论。很明显,针对这一问题的候答时间(指的是教师发问后到学生回答前的间隔时间)无疑是过长了。     而对于难度较大的问题"在做题过程中,哪一个的本领最大"(片断二),要回答这一问题,首先需要学生对前面几个练习作综合的概括与归纳,找出其共性的东西,这一思维过程本应花费一定的时间。然而,教师在要求学生讨论后,仅提供25秒的候答时间,马上要求学生作出应答。很明显,可供学生思考的时间是不充分的。     还有,教师在呈示与反馈学生作业时,从第一份作业的出现到第二份作业的完成所花时间总共才52秒!(片断三)试想,教师在这么短的时间内对学生的答案做出回应(理答),整个过程只能是匆匆而过,又怎能将学生花了将近5分钟时间讨论出来的解决这一开放性问题的所有有创意的答案都展示出来呢?     在此,我们将上面18个非智力性问题所花的提问时间、停顿时间和反馈时间作统计,并将各自所花的三种时间段相加,得到总共花时数为204秒。204秒!将近四分钟!虽然,我们不反对非智力性问题的存在,但如果把204秒中的大部分32时间让出来,留作学生思考;或留待课的最后使用,以弥补52秒反馈时间的不足,那岂不更有意义?  三、问题的目标指向应明确而集中      课堂中,教师所提问题的措辞应做到精炼,目标指向应明确而集中。因为问题的清晰程度将直接关系着学生思维方向的定位,影响学生能否回答问题及其回答所能达到的水平,有时也将影响师生双方对话的流畅程度。      而在上述案例中,之所以会在教师提出"做题过程中哪一个的本领最大"(片断二)这一问题后出现暂时的冷场,甚至在学生讨论后会做出诸如"我们班长的作用最大"类回答,引出笑话,原因就在于该问题的目标指向不明确,学生一时元法揣摩教师发问的用意,也就根本不知道到底该从哪个角度去回答。     另外,教师的课堂发问要尽可能地将学生的注意力集中在与教学目标相关的内容上,尽量不提可能会分散学生注意力的问题。但在上述案例中(片断三),教师出示3朵剪纸花的本意是为了提供一个问题情境,让学生对之进行自编应用题。所以,后面的两个问题如"求花的朵数"与"求每朵花的价钱"是关键,而至于这些花的颜色、形状、大小、漂亮与否等与问题本身没有必然关联。赏心悦目的美丽花朵引起的审美情感是自然的,是不需要明言的。因此教师提"这花漂亮不漂亮"这一间是多余的,甚至会起干扰、分散学生注意力的不良作用。此外,诸如"让我们一起来看看××同学的作业,好不好"等过渡性问题重复出现的频率过高,往往会使学生容易产生单调乏味、疲劳厌烦等情绪。  四 适时把握提问的契机     由于教学的对象是活生生的人,教学活动是师生双方交互作用的过程,所以,在课堂教学中难免会有一些出乎教师意料之外的事情发生。对此,教师敏锐的观察力和较强的课堂教学调控能力就显得十分重要了。     在课堂问答行为中,教师要针对学生的不同回答做出灵活反应,也就是说,教师应具有较好的理答策略,如在肯定或否定学生回答的同时,更要给予表扬、或对正确回答作进一步解释,或及时追问另一个问题,以了解学生是否真正弄清疑难。     然而,从上述案例看,教师的课堂教学调控的意识与能力还远远不够,一是发现不了学生的错误,如一学生在"设"中错误地将"30元"写成了"7?quot;(片断二),但教师在作业讲评时却丝毫没有发现其中的错误;二是没有适时把握契机进一步追问,致使学生的错误仍得不到及时的纠正,疑惑得不到及时的解决。如当教师在重复学生"'7'后面不能写单位'元'",并将"元"字删去(片断二)的同时,学生会很自然地产生一个问题,即"为什么不能用单位",并期待着教师作进一步的解释,然而教师却没有。又如当一学生将方程列为"30-(4×7)=x"时,教师除了作出"这虽然也是方程,但我们在列方程解应用题中一般不这样列"的反应之外,没有追问"为什么",也没作任何的原因解释(片断二)。为此,教师再次让学生失望,尤其是那个列出此式的学生也仍会将这一疑惑带出课堂,显然,如果课后再问他是否已经理解为什么不能这样列方程式时,他除了摇头不会有别的反应。     *顾泠沅,"从一堂几何课看中国数学教学改革",《上海教育科研》,1999(10)