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教育评价的流变
（一）测量时代——第一代（桑代克时期1900－－1933）
“凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量”，“从广义讲，测量系根据法则给事物分派数字”，教育测验是依据一定的测量法则制作量表，对教育现象进行量化描述。 教育测验是用数学方法对事物或现象进行描述，是为了取得客观的数据，客观性是测验质量的首要指标。这种倾向在我国教育评价实践中普遍存在，影响深远。其思想及理论来源于美国的教育测验运动，主要应用于评价学生的学业成绩。主要优点是：可以使学生学业的考查客观化、计量化和精确化，便于经常性和大规模地进行评价。缺点是：不易测量学生学业的全部内容，对学生的学习态度、兴趣、品行、性格等，都不能做出充分的说明。教育工作包括许多因素，要衡量其好坏，不能只通过学生的学业成绩来考查，单靠教育测量的定量分析，是远远不够的。
（二）目标核心时代——第二代（泰勒—布卢姆时期1933――1958）
经过著名的“8年研究”。泰勒教授认为，教育评价要明确教育应达到的目标，根据目标评价教育结果，运用教育评价促进教育工作向理想目标逼近。特点：实证论，把评价内容分为具体可见的、可以操作的行为目标。三种评价手段：专家组织测验；在特定情景中观察学生行为；用提问形式使学生表达观点。准则：客观性，信度（信度表示一种测量工具及其测量结果的一致性和稳定性程度，亦即可信或可靠程度。它主要受测量中的随即误差影响。任何测量都有不同程度的随即误差，误差越小，信度越高，故可视信度为测量结果消除随即误差的程度。）和效度（亦称“测验的有效性”，指某一测验所能提供的对某一特质所做预测的理想程度，它表示测验控制误差，特别是控制系统误差的能力的强弱，也就是说测验在多大程度上测量了所要测量的东西。在逻辑上，效度被定义为：测量中与测量目的有关的有效变异数中所占的比例。）。1956年布卢姆完成认知领域目标的分类研究，1964年克拉斯沃尔（D ．R ．Krathwohl）完成情感目标的分类，1972年辛普森（Simpson）完成动作技能领域的目标分类研究。使目标核心评价不断完善。这是目前对我国影响最大的教育评价思想。 （三）多元化时代——第三代（1958――1972） 1957年苏联卫星率先上天，对美国打击甚大。经过一番争论，政府和公众把科技落后的原因归咎于教育的落后。1958年，美国联邦议会通过了《国防教育法》，提出新的课程研制计划，要求政府拨巨款投资于教育。在投入巨额经费的同时，政府和公众要求对教育工作实行科学的评价。于是，教育评价很快由过去的学术机构和民间机构的研究被纳入各级政府和地方教育工作中。1963年，美国政府正式提出要对教育的效能和质量进行评价，并拨款支持。这段时间出现了40多种评价模式，教育评价呈现出一派生机勃勃的局面。其中比较著名的有： ◇决策评价(CIPP)：此类评价认为，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，评价不应单纯的以教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中心。评价应为决策服务、为决策收集、组织和报告信息，它是“为决策提供有用信息的过程”。1963年，克龙巴赫（L.Cronbach）发表《通过评价改革课程》，指出评价的内容不应仅仅是教学目标的达到程度，而更应关心对教育决策及其所依据的准则的评价。为决策提供信息更应是评价的中心。斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）是这一方法的主要奠基者，他把评价过程分为四个阶段：背景评价，（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）和成果评价（Product），被称为CIPP评价模式。这类教育评价有三个明显的特点：（1）明确提出评价为决策服务的思想；（2）开始探讨目标本身的科学性和合理性，即目标本身成为评价的对象，同时预期目标之外的教学效果开始受到关注；（3）正式提出形成性评价的思想，“评价的最主要目的不是为了证明，而是为了改进”。 ◇目标游离评价（Goal—free Evaluation）：1972年斯克里芬（M.Scriven）提出了目标游离模式的评价。他认为，实际进行的教育活动除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。布卢姆也说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。斯克里芬还强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离评价（也称无目标评价），这种评价不受预定目标的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。 ◇系统分析评价（System analysis evaluation）：由里夫林（A.M.Rivilin）提出，他试图把系统论原理应用与教育评价领域，主张从系统的机能失调出发，有针对性提出改进方案，强调科学实证的方法，评价材料必须是能证实的；强调使用定量资料和数学技术，如回归分析，计算机技术等。 （四）第四代教育评价——以人为本的评价（1972——） 第四代教育评价强调“心理建构”，以古巴(Egong·Guba)和林肯(Y·S·Lincoln)等人为代表。他们认为，评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们主张 “价值多元性”，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。在教育评价方法上，古巴、林肯等人在实证的基础上引进了定性方法，并注意了评价过程中评价者与被评价者双方的互动作用及动态分析。“第四代教育评价”突出的表现在于把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来，既注重评价事实的客观性，也注重评价方法的道德性。
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