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（第九章）第二节  影响学习动机的因素及有关研究

    一、外部强化

    20世纪50年代之前，关于动机问题的大量研究是和条件反射、诱因、强化等联系在一起的，主要集中在外来动机的研究上。一般认为外部强化是激发外来动机的必要条件。

   （一）强化及其类型强化

    强化是指在行为发生频率或持续时间上的增加。强化在课堂里经常发生。当学生得到表扬、奖励或好的分数时，就会产生对学习行为的强化。

    强化可分为两种类型即正强化和负强化。

    正强化也叫积极强化是指当某一刺激出现时所产生的行为增强的效果。这时所呈现的刺激叫做正强化物，它们通常是一些人们所喜爱的或有价值的刺激，当这些刺激伴随在某一行为之后出现时，就会使行为发生的频率或持续时间增加。例如，当一个学生正在写作文时，老师走过去对她说：“我很喜欢你的作文。你不但用词恰当、语法规范，而且描写的非常清晰。”如果该同学的作文因此而不断改进，那么教师的这一番话就起到了正强化的作用。老师对学生的表扬是课堂里是最常见的强化物。学生得到好的分数、鼓励的评价、墙报上的小红旗、五角星等都是增强学生学习的正强化物。对儿童来讲，食物、玩具、听故事、看动画片、做游戏等都可以做为正强化物。

    负强化也叫消极强化是指当某一刺激消除或避免时所产生的行为增强的效果。这一被消除或被避免的刺激叫负强化物。当这些刺激在某一行为之后，立即被除去时，就会使该行为发生频率或持续时间增加。例如，教师告诉学生们：“同学们，这周大家的家庭作业做得很好，交作业也很按时，因此，这个周末就不给你们布置家庭作业了，我们把它留到下周一再做。”该教师是想通过周末不留作业使学生在下一周更好地完成每天的家庭作业。需要特别注意的是，负强化仍然是使某一行为出现的频率增加而不是减少。负强化常常适于在所期待的学生行为没有表现出来之前使用。例如，当学生在中午下课前开始说话时，教师说：“如果在下课铃响之前，每个人都能在自己的座位上安静地坐好，我们就下课去吃午饭。否则的话，就得过一阵子再去吃午饭”。这时，学生们立刻安静地坐好，亦即表现出教师所期望的行为，当然他们也就避免了不能立即去吃午饭这一结果。显然，这也是运用负强化。

              表9—1 台湾地区男性儿童喜欢的各类强化物（节选前三位）

    （采自  林正文，1998）

   （二）强化的依随性与普雷马克原理

    美国行为主义心理学派的代表人物斯金纳（B·F·SKinner，1938）曾在特制的实验箱内研究了白鼠的学习。箱内装有一个杠杆，杠杆与传递食物的机械装置相联，只要杠杆一被压动，一颗食丸便滚进食盘。白鼠被放进箱内，自由活动，当它踏上杠杆时，有食丸放出，于是便吃食物。它一旦再按压杠杆，食丸又滚出，反复几次，白鼠就学会了按压杠杆来取得食物的条件反射。斯金纳将这种条件反射命名为操作性条件反射（以区别于巴甫洛夫的经典条件反射或应答性条件反射）。由操作性条件反射所构成的行为叫操作行为。操作行为的形成过程叫操作学习。斯金纳认为强化是操作性行为形成的重要手段并进一步提出操作学习的基本规律即：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。在白鼠的学习实验里，食物是一种强化物，它总是伴随着白鼠按压杠杆的行为反应之后出现，并使白鼠按压杠杆的行为不断被增强。可见，强化总是伴随着反应之后而出现，强化与反应之间的这种依随关系被称之为强化的依随性。

    与强化的依随性密切相关的一个现象由普雷马克（D·Premack，1965）提出,叫做普雷马克原理，即一个经常出现的或较喜爱的活动可以作为强化物去强化一个较少出现的或较不喜欢的活动。普雷马克原理也被叫做“奶奶的规则”即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点。”

    根据强化的依随性和普雷马克原理，当我们运用强化手段去激发学生学习时，要注意三点：

    第一，必须是先有行为，后有强化，这种前后关系不容颠倒。比如，小明从小就喜欢看电视，上学后依然如此。但家长有一项规定，必须做完功课，才可以看，若功课没有做完或做得不够认真，则禁止开电视。有几次小明没有做完功课就想打开电视看六点钟的动画片，都被妈妈严格禁止了。结果，直到小学毕业，小明均能遵守这项规定，总是保质保量地按时完成作业，而他喜欢的电视节目也都观赏了。小明的妈妈做得很好。有的家长常常误用，允许孩子先看电视，然后做作业，完全是本末倒置。

    第二，必须使学生在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系，如果在学生心目中没有把强化与良好的学习行为联系起来，强化对他的学习并不起作用。比如，有的学生为了看电视，草草地做完作业，就要看电视，如果家长允许看，则是对他做作业草率、不认真这一不良行为的强化。因此，家长必须使儿童意识到，允许他看电视是对他认真按时完成作业的一种奖励，而不是随便怎样他想看就可以看的。

    第三，必须用学生喜欢的活动去强化相对不喜欢的活动，而不能相反。比如，家长可能觉得弹钢琴要比练毛笔字有趣得多，因此告诉孩子说：“你放学后先写一百个毛笔字，然后我允许你弹一小时钢琴。”家长心想这回孩子该好好练字了，可孩子根本不买帐，因为他宁愿多写毛笔字，也不愿弹钢琴。可见，教师和家长在选择强化物时，必须了解与所要强化的学习行为相比，儿童更喜欢什么，并把后者做为强化物，方能有效。

   （三）强化程序

    对于学生的学习，并不是给予一次强化就万事大吉。事实上，在学生学习过程中，为了激发并维持他们的学习行为，常常需要多次强化，这就涉及到强化程序的设计和实施。

    所谓强化程序是指在强化频率和可预见性上的各种模式。强化程序可以分为连续强化和间歇强化两大类。连续强化是指每次反应都给予强化，也叫全部强化，比如，教师对学生每次回答问题都给予表扬。间歇强化是指对某些特定的反应给以强化，也叫部分强化，比如，教师只对真正圆满的回答给予表扬。连续强化能够迅速建立起某种学习行为，但强化一旦停止，原有的学习行为就很容易消退，缺乏坚持性。间歇强化正相反，学习行为建立的速度较慢，但强化停止后，学习行为消退得也慢。因此，连续强化适用某种新的学习刚开始阶段使用，而后就要尽可能转入间歇强化。

    部分强化还可以进一步区分不同的程序。从强化的时间间隔上，可将部分强化分为固定时间间隔强化和变化时间间隔强化。

    固定时间间隔强化是指学习者在一个可以预知的固定时间间隔内受到强化。比如，学生的期末考试就是固定时间间隔强化。这种强化程序的效果是，学生掌握了强化出现的时间间隔，平时不用功，只是在强化快要出现时才想到要努力，考试过后，故态复萌，只等下次考试前再拼命一搏。

    变化时间间隔强化是指学习者在一个不可预知的、任意变化的时间间隔内受到强化。比如，教师预先不通知的抽查考试、随堂小考就是变化时间间隔强化，其效果是，学生不知何时出现强化，无法“临时抱佛脚”，只能把功夫用在平时。

    根据强化与反应次数之间的关系，可将部分强化分为固定比率强化和变化比率强化。

    固定比率强化是指学习者达到一个可以预知的、固定的反应次数后，即可得到强化。比如，每做完10道练习题就可得到10分钟的自由活动时间。这种强化程序的效果是可以维持相当高的学习行为发生率，但每次强化过后，学生往往有稍许懈怠，很快便又开始努力学习，直到得到下一次强化。

    变化比率强化是指学习者在达到一个不可预知的、不固定的反应次数后，可以得到一次强化。比如，在课堂上，同学们自愿举手回答问题，但哪一次举手会被老师叫到是随机的，事先难以预料，有时接连被老师叫到，但仍然希望下次举手时会被叫到，因此，学生们每次都自愿举手。可见，这种变化比率强化的效果是最好的，学习行为发生率高而稳定，强化一旦停止，学习行为仍会持续，历久不衰。玩赌博游戏所以会上瘾，恰恰是变化比率强化的结果，有时赢，有时输，输输赢赢，没有定则，以致于有些赌徒即使倾家荡产也在所不惜。

    （四）外部强化的副作用

    自20世纪七十年代以来，很多研究发现，外部强化虽然能够提高外来动机，但也存在着明显的副作用——损伤某些活动的内在动机。

    对于人们本来有兴趣的活动，或者说本来能够由内在动机激发的行为，由于外部强化的介入，而且这种奖赏又太过显眼，简直成为一种贿络时，使人们行为的结果似乎就是为了获得外部奖赏，从而损害了内在动机和对活动本身的兴趣（Lepper &Hodell ，1989）。外部奖赏的破坏效果主要出现在所奖励的只不过是完成任务本身，而不是出色地完成任务的情况下（Carnern &Pierce，1994）。比如，只要交了卷，所有学生都可以得A等成绩，传递了这样一种信息，即不需付出任何努力，无论水平高低，都可以被接受。因此，学生们就会认为只要做了就会有奖赏，而不是因为付出了努力、有能力或答卷质量高，进而损害了内在动机。外部强化对内在动机的损害是以学习者的认知为中介的。研究发现，当学生完成了很容易的学习任务之后获提表扬时，他们会将这种表扬看作是教师认为他们低能的标志，因而损伤了内在动机（Graham，1991；Stipek，Weiner等，1983）。另外，外部强化的使用还易使学生的注意范围变窄，只关心考试、分数和奖赏，而忽略对所学内容本身的掌握（Decharms，1980）。所有的老师都会遇到学生提出的一个令人尴尬的问题即“老师，你讲的这个内容会考吗？”

    根据上述分析，当我们运用外部强化激发学生学习时一定要慎重。对于学生本来有内在兴趣的学习活动，要避免由于外部奖赏而损害其内在动机；对于学生一开始就缺乏兴趣的学习活动，教师可以运用外部强化去激发学习动机并使学生最终对学习活动本身产生兴趣。