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位置：第六章第五节  

一、英国基础教育中数学评价特点简介 

20世纪90年代前，英国的基础教育中学生评价主要以测量评价为主，以一种绝对的方式去测量学生已有的成绩和潜力。从评价性质看，终结性评价占主导，关注学生已经生成的能力、技能以及掌握的知识，通过评价来刻画学生的“真实水平”与课程目标之间的差距。从评价目的上看，主要是区分，在学生之间划分等级，学校之间进行优胜劣汰，政府通过拨款控制教育按其意图进行发展。因此可以说实行的是一种精英教育。

1997年布莱尔上台后，在教育领域中主张让每一所学校成功，让每一位儿童成功。因此学生评价不再只关注学生的学习成绩，对学习风格、学习动机、价值观等非智力因素更加关注。认为应该将学生的学习作为评价对象，即将学生与教师、其他学生、书本及其它教育资源的交互过程作为评价对象，要凸现评价对学生实际学习的促进作用，提倡形成性评价的应用。形成性评价注重过程，通过对学习过程中学生具体生动的活动的评价来改善活动，可以使学生的学习更既积极有效。但绝大多数的家长还是信奉日趋完备的测量评价范式得出的结果。因此在英国，现在是一种多种评价方式共存的情况。

英国的基础教育中学生评价采用三级框架体系：最上一级是国家考试，采用国家统一的标准级别，它的作用是保证教育质量；中间一级是教师所实施的评价，在每个学习阶段结束时实行，以保证学生不偏离学习计划；最下一级是学生的自我评价和同学间的相互评价，在教育任何情境中都可以发生，这种评价是“为了学习的评价”，渗透于教学与学习的各个环节，师生一起分析细化学习目标及标准，及时反馈，使每个学生都可以得到发展。资格与课程局于2000年4月发表了《教师对形成性评价的报告》，强调了形成性评价在新课程评价中的应用的地位，告诫教师要摆正自己在学生评价中的位置、角色，以推动新课程顺利实施。尽管如此，英国还是以终结性评价、测量范式为主。

英国以法定形式建立了“国家课程”，逐步建立了“国家评价体系”。国家课程规定了十个水平，每个水平代表中等程度学生每两年的提高情况，水平1大致代表5岁学生的平均成绩，水平6为15岁学生的平均程度，水平10为16岁学生中最好的百分之二到三的学生水平。所有学生都要在四个关键阶段（7，11，14，16岁）参加全国性考试，以这十个水平为目标参照水平。全国性评价的结果按各个学科进行公布，每个学生分学科按各级学业目标定出达到某一水平。数学有五个学业目标：过程方面是数学应用；内容方面包括数、代数、图形与空间、数据处理。在这种国家评价中，形成性评价与全国标准化测试初步结合起来。教师要根据自己对学生的评价决定学生参加高一级或低一级的水平测试。

形成性评价主要指在英格兰和威尔士进行的数学阶段评价活动。数学阶段评价有一系列标准，形成了学业的逐级水平，采用目标参照模式，以认知策略为基础，不再是技能、技巧的测评。学生参加常规的笔试，在运用算术、解释数据、应用空间技能、解释三维图像等每一方面答对至少80%的题，若达不到这个目标，那么要进一步学习后，再参加一次平行考试。除笔试外，还在每个阶段参加一对一的、书面的、口头的、实践的测验，以及心算的、估算的测验，学生们也可以做拓广的时间较长的专题作业。每一阶段结束时，学生们会获得一张证书，上面写明他们取得的进步。这种评价，在技术方法上强调开放性的活动（包括问题解决、纯数学及应用数学方面的调查、研究课题等），并总结了应用的标准。这种评价方式还包括经教师审核的学生自我评价、观察、讨论，以及许多通常的课堂作业和测验。这种评价方式使教师的专业特征增强，越来越了解其所教的数学的本质和学生个人的成绩和弱点，形成了更适应学生需要的各项课程内容。不同学校的教师要定期开会交流，从而加速自身专业发展。学生也深入到自己的评价和学习中，他们本人同样能参照标准，认清自己已有的基础及必须达到的下一级水平，学习动力迅速增强。学校则发现他们学生的“普通中等教育证书”的成绩得到提高。

Cockcroft报告将联系实际的数学和问题解决确定为数学教学的六项必修内容中的两项。该报告指出“只有限定时间的书面考试，不能评价心算能力或讨论数学的能力，也不能评价韧性和创造性品质。”因此对“普通中等教育证书”考试进行了改革，规定设立口试题、联系实际的题目，以及由教师评价的附加的调查性的小课题。心算和口头测试已进入班级考试体系，有时还采用个别交谈形式，甚至鼓励采取小组活动的形式进行附加题测试，这为评价学生在讨论中的表现提供了机会。