您的位置:第三章 第一节

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4、更新生涯阶段（Renewal Career Stage）。这一阶段的教师在一开始出现厌烦的征兆时，他们就采取了较为积极的对应措施，如参加研讨会，进修课程，或加入教师组织等。故在此阶段的教师，又可看到预备生涯阶段朝气蓬勃的状态──有活力、肯吸收新知识、进取向上。唯一不同之处在于，预备生涯阶段的教师对教学感到新奇振奋，而在更新生涯阶段的教师则致力于追求专业成长，吸收新的教学知识。但在此阶段的教师，仍需要外在的支持，更需要学校行政部门的支持与协助。

5、退出生涯阶段（Exit Career Stage）。到了退休年龄，或由于其它原因而离开教育岗位，一些教师开始安度晚年，而一些教师则可能继续追求生涯的第二春天。

司德菲的教师生涯发展模式，可以说非常清晰地反映出了教师在整个职业生涯中发展的规律与特征。不仅如此，他所提出的“更新生涯阶段”，对于费斯勒的研究无疑是一种超越，它弥补了费斯勒理论中的不足，即当教师处于发展的低潮期时，如果给予其适时、适当的协助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。总之，司德菲的教师生涯发展模式比较完整，也较真实地诠释了教师发展历程。

二、理论评析

以上所述各种教师发展阶段论是自20世纪60年代末迄今，在该领域较有影响的，且是教师发展阶段论作为一种理论研究，在其各个发展阶段具有代表性的论点。不仅如此，这些论点的依次出现，也正是反映了教师发展阶段论作为理论研究逐渐进步、完善的过程。从傅乐的有着“开辟先河”的历史功绩的教师关注阶段论，到司德菲的真实而完整诠释教师发展历程与表现的教师生涯发展模式，这首先是研究范畴上由点──教师的关注点（教师发展的一个侧面），到面──教师发展全程的拓展。

其次，在研究成果上，也是一个不断发展超越的过程。傅乐的研究仅关注在“教师的关注点”上，因此以其一个侧面不足以窥视教师发展的全貌。而70年代卡茨与伯顿的理论，则对教师专业表现、心态、信念、需求等方方面面进行了阶段性描述。然而二者的研究仍不乏缺憾，即在教师发展阶段上，仅以教师的“成熟阶段”作为发展的终极，而对达到成熟期以后的教师发展未做出进一步研究。而事实上，认为达到成熟期以后的教师的发展会一往直前，其间没有变化产生，这只是一种良好的愿望。80年代中期，费斯勒则弥补了二者的不足，认识到教师会在漫长的职业生涯中，有可能遭遇挫折，甚至会陷于停滞。应该说，费斯勒的理论较之从前已较为完整、全面，而司德菲的理论则是进一步的发展。他以其“教师更新生涯阶段”的提出，在一定程度上超越了费斯勒的理论，即承认教师会陷于发展的低潮期，这是一种规律性表现。但不能听之任之，如果适时给予教师适当的协助，教师则可能会重新追求专业成长的。无疑，这是教师应该追求的积极的发展过程。至此，教师发展阶段研究已可以让我们大体了解教师发展的历程与面貌。这是一个逐渐探索、完善的研究过程。

此外，在研究方法上，也是一个由单一到多样且渐近科学的过程。傅乐、卡茨的研究主要以访问法、问卷调查法、观察法以及参考轶事性参考资料为主，而伯顿则在此基础上，率先采用了数据处理的方法，从而使得研究成果更具科学性，这是在方法论上的一大进步。费斯勒在沿用上述方法的基础上，又以社会学的研究方法为主展开研究，而司德菲则进一步发展，借用了人文心理学方面的研究方法。因此，纵观教师发展阶段论的研究历程，这也是一个在方法上逐渐丰富发展的过程。

至今，教师发展阶段论的研究已是日益蓬勃，各种教师发展阶段论令人目不暇接。然而，尽管如此，任何发展阶段论仍都不足以描述所有教师的发展历程。换句话说，并非所有教师都走在同样的发展轨迹上，教师有相当大的个别差异，无论我们如何来描述教师的发展历程，都只是就多数教师而言。

诚然，教师们的发展有着显著的个别差异，而学者们依据不同的研究取向所提出的教师发展阶段论也各有千秋。然而，纵观各种教师发展阶段论，仍可发现一些共同的特点与不足。

首先，在各种发展阶段论的划分方式上，即存在一些共同的特点。其一，就是在“职前师资培育阶段”与“初任教师导入阶段”之间有一个明显的分界点。虽然针对“初任教师导入阶段”，各家的说法或名称稍有差异，但是这个阶段与职前师资培育阶段确有一个非常重要且明显的分界点。至于“初任教师导入阶段”究竟是几年，各家的说法有些不一致，但是仍然相差不远，大致是从一个教师开始任教到任教三年或四年的时间。其二，还有一个明显的分界点，就是在经历了初任教师阶段后，教师又进入了一个新的阶段。这个阶段的名称各家说法莫衷一是，而且各种发展阶段论对这个阶段的特性描述也有一些差异。由于这个阶段是教师生涯中持续最长的一段，有些人又把这个阶段进一步细分成几个阶段，有些人则将之笼统地看成一个阶段。无论如何，这个最长的阶段和初任教师导入阶段的确有相当明显的差异，因此也产生一个明显的分界点。

其次，在各种教师发展阶段论所提示的内容方面，也存在一些共同的特点或者说是优点。各种教师发展阶段论虽然同中有异，异中有同，但均能完整地看待教师的发展历程，将职前师资培育与在职教师的发展联结起来，视为一个连续的过程，并且凸显了教师在不同发展阶段具有不同的专业表现水平、需求、心态和信念等。可以说，在一定程度上反映了教师发展的一般规律。这是各种教师发展阶段论的贡献。伯顿（Burden,1990,Ｐ.318）在分析比较了各种教师发展阶段论后，也认为多数的发展阶段论都有下列这些共同的优点或是强调下列这些层面：

“（1）它们都承认各阶段教师的个别差异事实，并强调更个别化的师资培育与在职训练方案。

（2）都把焦点集中在教师随着时间而来的各种改变，因此也需要长时期的介入与支持。

（3）在发展适宜的介入活动时，都考虑到教师在各个阶段的需要与兴趣。”(P.121))

尽管各种教师发展阶段论有以上的优点，但也仍有需要进一步探究与完善的地方。其一，大多数教师发展阶段论多偏向于对教师实际上所经历的发展情形或实际上所表现出来的发展情形的描述，而对教师最理想的发展历程与发展情形的描述未作应有的关注。事实上，我们需要了解，理想的教师发展进程是如何的。因为，这一方面可为教师提供发展目标与努力方向，同时也可使教育行政机关等明确：应依据教师理想的发展进程，给予不同发展阶段的教师提供什么协助。总之，各种教师发展阶段论，如能对理想的教师发展进程予以勾勒、描述，则将更为完善且具有更大的理论与实践的参考价值。其二，在目前各种教师发展阶段论中，发展阶段的名称显得有些混乱。比如，有些发展阶段论直接用“第一阶段、第二阶段……”等来标示各阶段的名称，在意义上不是很清晰，不利于沟通与讨论。其他的发展阶段论虽然标示了各个阶段的名称，但是有许多阶段名称的语意仍然显得不够直接，例如：安全期（乌勒和特纳，Unruh&Turner,1970年）；而有些名称则容易造成混淆，例如：波克（Burke，1970年）的“更新”与“转向”等等。有鉴于此，学者们在对教师发展进行研究时，须对各发展阶段的名称审慎选用，以避免造成混乱。

教师发展是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮也有低谷。通过对教师发展阶段的了解，作为教师自身，应对自己的教师生涯预作规划，以积极地回应其间的变化与需求。同时，也需以一颗平常心面对职业生涯的转变与岁月飞逝的事实。而作为教育行政机关等管理支援部门，应依据教师的不同发展阶段，对教师的发展适时提供有的放矢的协助，激发教师的工作热忱与创意，使其走过多姿多彩而又美好完满的教师生涯。