您的位置: 第四章  第一节

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其次，在经历了“现实的冲击”前后，初任教师的教育信念也有所变化。许多研究表明，初任教师在第一年教学期间，对教育的态度会越来越趋于传统、保守或主张控制。例如，伯顿认为初任教师在此阶段由于缺乏信心而不愿意在教学方面尝试新的方法。而马勒-福布罗特（Muller-Fohrbrodt， G.）等人通过长时间的研究了解了德国教师对于教育教学乃至学生的态度的变化过程。 

                                                                                             保守”。此后，在师范教育阶段，师范生进入了一个相当快速的“解放”期。随后，任教的第一年，教师态度又朝着相反的方向改变。在学生观方面，由先前的学生中心倾向，转到专制倾向。据伯格曼（Bergmann，C.）等人的研究，大约有57%的初任教师报告说他们由最初的学生中心转到专制倾向。沃尔特（Walter，H.）在研究中也发现，由94%的初任教师说他们承认他们最初曾尝试采用较为民主的教学方式，而在遭遇困难之后，91%的初任教师承认他们不得不做出让步。

与上述变化相适应，在教学观方面，初任教师大都认为教学只是一种知识的传递过程，教师在课堂上主要是讲述知识，而学生主要是记忆这些知识。基于这一理解，这一时期的初任教师的知识、能力也都是围绕如何更好地传递知识构建的。

综上可见，处于“适应期”的初任教师由于面临许多的问题与挑战，通常会强烈地感到自己并不胜任，为此自我效能感很低，自信心严重不足。因此他们主要关心的是自己的生存问题，也就是先求得能应付过去，对问题的解决与处理往往无法考虑是否最佳。并且，经历“现实的冲击”更会给初任教师的专业动机、专业态度、学生观、教学观等方面带来较大的影响，并使其表现出不同的特征。总之，在这一阶段，初任教师面临着严重的职业焦虑与压力，为此，我们要尽力协助他们，使其顺利地适应这个阶段的现实的冲击，以免形成应付的心理。在此时期，初任教师由于缺乏信心，所以非常需要现场的支持与技术上的协助与反馈。

（二）初任教师在“发奋期”所表现出的专业特征

“发奋期”大约是从初任教师从教的第二年开始到任教第四年。这个时期的主要特征是：发愤图强、大量学习，以便尽快成为一个“胜任教师”。

一个初任教师在经历了适应期后，已经能够适应环境，个人处理问题的能力也加强了，因此能够开始巩固第一年的收获，并能进一步大幅度地调整自我、大量学习与发展各种专业知能，最后建立起胜任感与自信心。在伯顿的一项教师专业发展研究中，有一位处于这一时期的教师谈了如下感受：

我感到我能够了解周围所发生的一切了……与以前相比能够提前一些时间准备好[课]。现在也能够较快地“解读”我的班级、了解学生的需要了。我感到在处理问题时有了更多的可利用的资源，知道了该教什么、如何处理人际关系。

在此阶段的教师会努力增进和充实与教育相关的知识，并注意提高教学技巧与能力，设法获得新的信息、材料、方法和策略。这样，初任教师在发奋期内经由点点滴滴的成功经验，对一些问题就会逐渐发展出适宜且有效的解决办法，并且在有关学生、教材、教法、学校文化、学校教学设备与教学资源等方面也将积累更多的知识。所有这些解决问题的方法与专业知能都会使初任教师逐渐增加自信心与自我价值感，并且对教学工作又会重新充满信心与希望。与之相适应，初任教师在发奋期的关注点也与适应期的有所不同。在发奋期，初任教师固然还要关心前一时期的种种问题，但是同时会更加关注教学上的种种需要或限制以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。因此在这一时期，初任教师开始关注外界对自己的种种要求，并且关切自己的教学表现是否能够得到他人的肯定，特别希望能为同事所肯定，并渴望从同事那里学习更多的专业知能。

与前一时期形成的另一个鲜明对比是，教师的专业态度较为积极、稳定，至少从心理上接纳了教学工作，决心为此做出贡献。此时，教师通常会自觉地寻求各种教师专业发展活动，如阅读教育报刊，与其它教师交流，参加教师进修辅导课等，在这些活动方面他们有着很高的热情与积极性。

但是，对于处在发奋期的初任教师，我们仍需给予他们更多的协助，以便促进其专业发展，而不是任其自生自灭。如果在这个时期初任教师没有得到适当的协助，可能会延长初任教师在这个阶段的时间，有些教师可能会停留在此阶段，无法往下一个阶段迈进。 下面我们阅读一个案例