课程内容的含义 南京师范大学教授、博士生导师 吴康宁     课程授受是课程内容的授受的简称。要分析课程授受的社会学意涵，首先必须言明究竟何谓课程内容。      在课程社会学的研究中，对于课程内容的理解存在两种对立的知识观，即法定知识观与生成知识观。法定知识观认为，课程内容是以经政府部门指定的或政府所设专门机构审定认可的教育文本(如教科书)的形式呈现出来的，是教师与学生开展教学活动的基本依据，因此是一种制度性文化与法定性知识。生成知识观则认为，课程内容是教师与学生在具体的、变动不居的教学活动中共同创构的结果。因而是一种协商性文化与生成性知识。笔者以为，生成知识观关注日常、强调实况的初衷固然可以理解，但在逻辑上似有对其自身釜底抽薪之嫌。道理显而易见：若无作为法定知识的课程内容的教与学，教师与学生何以能走到一起进行所谓的共同创构?生成知识观的致命缺陷在于把课程内容本身与课程授受掺杂在一起，把法定的文本与自生的过程搅拌在一起。因此，笔者持法定知识观。若非如此，则课程计划、课程目标、课程标准等课程本身的范畴以及课程授受、课程评价、课程改革等与课程有关的范畴便都无从谈起了。试想：倘若课程内容是教师与学生在具体的、变动不居的教学活动中共同创构的结果的话，那么，国家何以能制定课程计划、课程目标及课程标准?因此，课程内容的制度性、法定性是一个十分明了的事实。      问题是，作为制度性文化与法定性知识的课程内容最终能在多大程度上成为教师实际向学生传授的东西，又能在多大程度上成为学生最终学到的东西?这就不是社会权力机关的强制性命令、国家主流意识形态的规范性要求以及课程编制者的热切愿望所能左右的。这是一个课程的实践命运问题，它主要取决于本文所说的课程授受过程。      按照笔者的理解，课程授受过程是作为制度文化与法定知识之课程内容的双重转化过程，即课程内容向教师的实际传授内容的转化过程以及已成为教师实际传授内容的那些课程内容向学生的实际学习内容的转化过程。      课程内容向教师的实际传授内容的转化过程涉及到两个要素：一是教师在授受前对课程内客的重构，其中包括对于课程内容的增加、删减、置换及加工，其成果是形成预定传授内容(教案即为其典例)；二是教师在授受现场的师生互动情境中对预定传授内容的调整，这种调整可能是教师自身的认识变化的结果，也可能是教师改变课堂策略，向学生妥协的产物，其成果便是形成实际传授内容。      已成为教师实际传授内容的课程内容向学生的实际学习内容的转化过程也涉及到两个要素：一是学生在授受前以某种方式(譬如预习)对课程内容的感知，影响这一感知的因素包括学生的知识基础、价值取向及兴趣爱好，其成果是对于课程内容的先有性理解及相应的亲和性定位；二是学生在授受现场的师生互动情境中对上述先有性理解与亲和性定位的调整，这种调整只能是学生自身的认识有所变化的产物，其成果便是学生的实际学习内容。