成就归因的影响因素及教育对策

【作者】：李梅

【来源】：徐州师范学院学报：哲社版 1995,04:130-133

    自从海德（F·Herder）1958 年从其朴素心理学角度提出归因理论以来，经过琼斯（Jones）和戴维斯（Daris）、凯利（Kelley）及韦纳（B·Weiner）等人的研究进一步发展、丰富了归因理论， 其应用范围也从社会心理学领域扩展到教育心理学、工业管理及临床心理学等多个领域，其中在教育情境中的归因即成就归因研究尤其受到国内学者的关注。

    在学校中，学生学业的成功与失败是人们普遍关心，也是学生经常遇到的问题。当学习结果出现时，尤其当这种结果是失败的或预料之外的时候，无论学生本人还是教师往往都要寻找这一结果出现的原因，即进行成就归因。

    按韦纳的归因模式，当人们对行为结果作出归因之后，这种归因会引起一系列的反应。首先，每一原因维度都对应着一系列的情绪反应。原因源维度主要与自尊（自豪或自卑）有关。个体把失败归于能力差这一内因会感到自卑；而归于任务太难这一外因则不会损害其自尊。稳定性维度影响到一个人的自信心。把失败归于稳定因素（如能力）的人往往产生无助感，对未来成功失去信心；而将失败归于不稳定因素（如努力）则对下次可能的成功仍然抱有信心。在此，韦纳特别强调了可控性维度的作用，它又因归因对象是自己还是他人而产生不同情绪反应。当个体对自己的行为结果进行归因时，把失败归于可控性因素（如努力）会感到羞愧，而归于不可控性因素（如能力）会感到无能和自卑；当对他人行为的结果作出归因时，若将他人失败归于他可以控制的因素（如不够努力），则观察者会对他产生愤怒，而将他人失败归于他无法控制的原因（如身体不好），则观察者会产生同情。这些情绪反应作为一种动力又会影响观察者进一步的行为表现。

    其次，原因归因还会引起期望的改变，这主要与原因稳定性有关。当把失败归于象能力不足这种相对不易改变的因素时，对将来在同样任务中成功的期望就会降低；而把失败归于努力这种可以改变的因素时，则可以通过提高努力程度来预期将来的成功。同样，期望也作为一种动力因素对进一步的行为起作用。对未来成功抱有期望的往往具有坚持行为，而对未来成功不抱期望的则可能止步不前甚至自暴自弃。

    以上是个体对成败结果作出归因后可能的反应，至于个体如何判断自己的成功或失败，对成功或失败的结果作出何种归因，这既与个体的自身因素有关，又受到他人（尤其是教师）或环境因素的影响。概括来说，影响学生成就归因的因素有以下方面。

    一、学生的归因风格影响成就归因

    由于每个学生的个性特点、认知结构特征、成就动机水平不同，以前在学业上成功或失败的经历不同，以及家庭教养、社会经济地位及性别不同等因素的影响，形成了自己独特的、相对稳定的归因风格。不同归因风格的学生对同一结果的归因是不同的。例如，有的学生习惯于把失败归于任务太难或他人帮助不够等外部因素，而把成功归于自己有能力或付出了努力，这种“推卸责任”的归因，也称“自利性归因”，实质上是为保护自尊心。与此相反，有些学生总把失败归于自己能力差，而把成功归因于他人帮助或运气好，他们往往自卑感强，缺乏自信心，有所谓“习得性无助”（Leraned Helplessness）倾向。这也是当前学校中为数不少的后进生的主要症结所在。

    二、他人成败信息影响成就归因

    学生对学业成功或失败作出何种归因不仅与学生本人过去的成败历史有关（如过去一直成功突然失败则归因于不稳定原因。过去一直成功这次也成功则归因于稳定性因素等）；还受同一集体中他人成败信息的影响。Weiner和Kukle在一项实验中，把集体中大多数人（90 ％）成功或失败的结果作为一种社会常模（Social norm）提供给学生， 然后让学生判断自己的成功或失败并对这一结果进行归因。结果表明，当个体的成绩与集体中多数人的成绩一致时（大家成功了，我也成功了，或大家失败了，我也失败了），主要作出外部归因，如任务难度、运气、教学质量等等；当个体的成绩与集体中多数人的成绩相差很大时（大家都成功了，我却失败了，或大家都失败了，我却成功了），个体往往作出内部归因，如能力、努力、态度等等。当前不少学校实行的考试之后排名次的做法实际上是给学生提供了自我归因的一种大众性信息。需要指出的是，他人成败信息往往与个体自身成败历史结合起来影响学生对当前结果的归因。例如，一个学习成绩一直名列前茅的学生比一贯落后的学生更可能把成功归因于内部稳定因素，而后者则可能作出外部归因，如运气好碰上了复习过的题目，或归因于内部不稳定因素如考前突击复习。

    三、教师行为影响成就归因

    教师是学生在学校接触最多的“权威人物”，他是传递知识和社会价值观念的社会代表，也为学生提供了成年人的榜样。因此，教师的一言一行都会直接或间接影响到学生的自我成就归因，进而影响他们的自我评价和对学业上成功可能性的认识，甚至影响其个性发展。教师对学生成就归因的影响主要表现在三个方面。

    1.教师对学生成败的情绪反应影响其成就归因

    根据美国学者Sandra Graham等人的研究， 教师对学生失败的情绪反应可能通过以下几个步骤影响学生的原因知觉：1 ）教师把学生的学习失败归因于学生能力不足或努力不够，产生了相应的同情或愤怒情绪；2）教师的同情或愤怒情绪传递给学生；3）学生感受到这些情绪并用它们来推断教师的归因；4 ）学生也用这些情绪线索推断自己学习失败的原因；5 ）特殊的自我归因随后影响到学生的情绪反应和对将来成功的期望，进而影响其成就行为。也就是说，当教师把对学生失败的同情或愤怒情绪传递给学生时，它将作为学生所接收的归因线索起作用，失败的学生可能从教师所表现的情绪中获得关于他们失败原因的信息。例如，有的教师从保护学生自尊心的良好愿望出发，对学习不好的学生表现出同情，但结果却使学生作出自己无能的归因，进而降低对成功的期望，这反而挫伤了学生的自尊心和自信心；相反，如果教师对学生的失败表示出不满，倒使学生作出自己努力不够的归因，从而感到内疚并加倍努力以获得成功，这反而保护了学生的自尊，激发了其学习积极性。也就是说，来自教师的通常被认为是积极性情绪的同情可能会降低失败学生的自尊并使之放弃努力；而来自教师的通常被认为是消极情绪的愤怒则可能加强学生在学习方面的自我效能感，并使失败的学生相信他们努力就可能成功。当然，这也不能一概而论。对那些确实能力不足而又努力进取的学生，教师要避免对其失败表示不满，否则会使他们自卑加焦虑，感到力不从心又无所适从，加重他们的挫折感。

    2.教师对学生的帮助行为影响其成就归因

    国外有人做过这样的实验：教师让A、B两组学生做一种字谜测验，这种测验是学生能够独立完成的。主试设置了三种实验情境，在不同情境下控制教师的帮助行为。第一种情境下，教师对A 组进行有关答案的暗示而不暗示B组；第二种情境下，教师帮助B组而不帮助A组； 第三种情境下，教师对A、B两组均不提供暗示或其他帮助。三种情况下A、B两组学生都完成了测验，每次测验后都让学生估价自己的能力大小，并预期将来在类似任务中成功的可能性。结果表明，总的趋势是：在不帮助他人而帮助自己的情况下对自己能力的估价最低，对将来成功的期望也最低；两者都不帮助的情况次之；而帮助他人却不帮助自己时对自己能力的估价最高，对将来成功的期望也最高。

    综合以上两点，可以把学生失败后教师的情绪和行为对学生自我归因的影响归纳为下列图式：

    教师────────────→学生

    （他人知觉）                  （自我知觉）

    ────────                  ──────

    归因→情感→行为              归因→情感→行为

    低能力  同情  帮助    低能力  自卑  坚持性下降

            │    │      ↑↑

            │    └───┘│

            └───────┘

    不努力  愤怒  忽视    不努力  内疚  继续坚持

            │    │      ↑↑

            │    └───┘│

            └───────┘

    3.教师对学生的表扬与批评影响其成就归因

    在教育过程中，教师不仅向学生传授知识和技能，还经常对学生进行言语评价。研究表明，通常被人们推崇的表扬对于提高学生的学习积极性并不总是起积极作用，相反却可能导致学生学习积极性下降。国外有这样的实验：教师让甲、乙两个学生做简单的数学题，两人都做对了，做完后教师对甲只作中性评价说：“你做对了。”而对乙则大加表扬：“太好了，你全做对了。”第二次又让甲、乙两学生做较难的数学题，两人都有错误，但教师只批评甲生：“怎么搞的，你怎么会做错！”而对乙则作中性评价：“你做错了。”然后让甲乙两个学生估价自己的能力并预期下次类似任务中成功的可能性。重复的这类实验有相似的结果：即在容易任务中成功只受到中性评价而困难任务失败后受教师批评的学生对自己的能力估价较高，对将来成功的期望也较大；而在容易任务中成功受到表扬， 在困难任务中失败没受批评的学生则对自己的能力估价较低，对将来成功的期望也较小。在这里，与甲相比较，乙生显然把教师对自己成败的言语评价作为自己能力低的归因线索而降低了对成功的期望。

    总之，教师对学生失败的同情，对容易任务成功后的过分表扬，以及在学生学习顺利时主动提供的帮助都可能成为学生作出低能自我归因的信息线索，进而影响学生的自尊心、学习积极性和坚持行为。

    以上分析了影响学生成就归因的几种主要因素，事实上，影响因素是很多的，它们也不是单独对学生的成就归因起作用，而往往是几种因素的相互作用共同影响着学生的原因知觉。

    了解影响学生成就归因的主要因素及其作用机制，目的在于利用和控制这些因素，采取有效教育措施，引导学生做出积极的成就归因，以提高其学生积极性，改善其成就行为。这项任务责无旁贷地落在了教师身上，根据上述分析，借鉴国内外有关研究结果，教师要对学生的成就归因产生积极影响，有以下几点是应该考虑和注意的：

    1.了解学生的归因风格

    归因风格是持续影响学生归因的重要因素。教师首先应了解学生的归因风格，这可通过特定的归因问卷来测定，也可在长期的师生相互交往中留心观察，归纳总结。对于不同归因风格的学生，教师应区别对待。例如，对于有“习得性无助”倾向的学生，教师就不能再强调其能力不强这一点，否则只会加深其自卑和无助感，造成恶性循环，久而久之甚至自暴自弃。对这类学生，教师应经常引导他们对失败作出努力不够的归因，并设法使他们有一定的成功体验，时间久了，学生便会改变其原来的归因风格，相信只要努力就可能成功，从而增强自信心。对于有“推卸责任”倾向的学生，教师不能一味批评指责，而应耐心引导他们认清自己的长处和缺点，客观全面地分析成功或失败的原因，增强责任心。

    2.使用恰当的情绪表达和言语评价

    同情通常是施于弱者的，教师对失败学生的同情往往会成为其无能的归因线索被学生所感知。这显然不利于其自信心的维持，因此应慎用。此外，教师对学生学业成败的表扬或批评也影响学生的成就归因。这种影响可以是直接的。例如，有经验的教师对在困难任务上成功的学生给予表扬，引导学生对成功作出稳定归因（如能力强等），增强自我效能感和自信心。对在容易任务上失败的学生给予批评，并引导他们把失败归因于自己努力不够，促使其努力学习。教师的言语评价也可以通过对集体的影响间接影响某个学生。例如，如果教师总是在全班同学面前批评某个学生学习不努力，这会影响到其他同学对他的看法，也认为他学习不努力，在他失败时对他产生不满并责备他，这种群体压力倒可能会促进该生努力学习，以改变教师和同学对他的看法。当然，这也不能一概而论。

    3.提供适时适度的帮助和指导

    前述有关教师帮助行为影响学生归因的实验，虽然是实验情境下的发现，但也提醒我们，在实际的教育教学过程中，教师对学生成就行为的指导和帮助要因任务难度不同，学生情况不同而有所区别。在学习顺利时给予指导和帮助不仅不利于学生独立思考和工作能力的培养，使之无法发现，避免和改正差错，而且影响到学生对自己的能力的评价和对成功的信心。同时，教师对某个学生的特别帮助还可能影响班级其他同学对该生的看法，认为他能力不够才需要额外帮助（尤其在容易任务中更是如此），那么同学们就可能同情他或嘲笑他，这种间接的压力更会使该生认为自己无能，从而感到自卑、抬不起头来。因此，教师应在必要时对确实需要帮助的学生提供适度的帮助和指导（但不是简单地提供答案，而是共同分析、探讨），而不是“无缘无故”地帮助学生。

    4.把握好教材和考题的难易程度

    由前面所列的学生成就归因情况一览表中可见，任务难度是影响学生学业成败的重要因素之一。许多实验表明，教师可以通过控制教材和考题的难度使学生体验到成功或失败，进而影响其成就归因和对将来成功的期望。因此，把握好教材和考题的难度至关重要。过难过易的任务都会使学生对成功或失败作出不切实际的自我归因。如果教材或考题过于难，必然使学生经常遭到失败，这容易使学生把失败归因于自己能力差这类稳定原因，挫伤其自尊心，降低学习积极性和坚持性；如果教材或考题过于容易，学生轻易就体验到成功，容易作出自己能力强的归因而沾沾自喜，认为不用多大努力就能学得好，从而减少学习兴趣，降低对自己的要求。因此，教学内容和考试题目的难度应切合大多数学生的水平，既使他们感到力所能及，又使他们认识到要经过努力才能取得好成绩。

　　5.正确认识“自利性归因”

    社会心理学的研究表明，归因过程往往产生偏差。表现之一是人们倾向于把积极的结果归因于自身因素，而把消极结果归因于自身之外的情境或他人，这种倾向称之为自利性的归因偏差。另外，在学校中，教师往往把学生学业的成功归因于自己的教学质量好，而把学生的失败归因于学生不努力或能力差等等。教师应清醒地认识到这一点，多从学生的角度想问题，正确评价自己和学生，从学生的学业成败中发现自己教学的长处和存在的问题，以发扬优点，改进不足，提高教学质量。对于学生的“自利性归因偏差”，教师应引导他们正确、全面地分析成败的原因，学会从教师的角度想问题，看到自己的不足。

　　6.消除对男女学生的偏见

    美国学者道克斯（Deanx，1976）的研究表明，人们在归因时存在着性别偏见：当一个男子成功时通常被归因为能力强，失败时被归因为运气不好或没有努力；而一个女子成功时，则被归因为运气好或过度努力，失败时被归因为能力差。甚至男女被试者在对自身成败结果进行归因时也存在着类似差异，女性通常会认为自己的能力不如男子，成功全靠努力和运气。这种归因偏见在我国学校中也并不少见。有不少教师无意中习惯于对女生的学业失败抱以同情或者表现出无可奈何，而对女生的成功或不以为然或强调其主观努力因素的作用，这种消极情绪和言语评价就暗示女生对失败作出能力不足的归因，从而影响其自尊心和自信心，削弱其学习积极性和成就行为。教师应消除这种归因偏见，对男女学生一视同仁，甚至对女生的成功要有更多的表扬，尤其要强调其能力因素。同时，还要帮助那些自身存在性别归因偏见的女生正视自己的缺点和长处，形成积极的自我归因倾向，增强自信心。

    7.对学生进行归因训练

    本文的理论基础——韦纳归因模式在教育情境中的运用主要是通过教师对学生的了解，对自己情绪和言行的控制，达到引导学生使用积极的自我归因，从而提高成就行为的目的。具体的手段就是归因训练。所谓归因训练，是指通过一定的训练程序，使人们掌握某种归因技能，改变原来的归因倾向，形成积极的归因倾向。归因训练有多种方法，在教育上应用较多也较为方便的是教师对学生归因的强化矫正法。这种方法的基本思想是通过对学生归因的正负强化，引导学生把对失败的稳定——不可控制归因（能力）转变为不稳定——可控性归因（努力），以使其提高成功期望，努力学习。例如，有人在研究中，对一些没有认识到努力重要性的经常失败的学生加以训练，先让他们完成一项任务，然后让他们对成败结果进行归因。对那些把失败归因于努力不够的学生予以正强化，而对那些未把失败归因于努力的学生予以引导，甚至明确指出他们失败是由于努力不够。经过一段时间的训练，这些学生改变了原来的归因倾向，经常在失败时使用努力归因，增强了成功的自信心并坚持努力学习，改善了学习成绩。国内外许多这方面的研究证明了这种归因训练的可行性和有效性。教师可以把这种方法结合到日常的教育教学工作中去，通过言语反馈和奖励惩罚对学生进行训练。当然，教师也不应该

使学生形成成功只取决于努力这种不现实的认识，而应使他们既对自身能力有现实的认识，又认识到努力对成功的重要性，必要时还要考虑任务难度的影响。