外在动机及其激发

【作者】：张大均

【来源】：教育心理学 北京：人民教育出版社，1999，75-80

　　（一）外部强化

　　本世纪50年代之前关于动机的大量研究都集中在外在动机上，一般认为外部强化是激发外在动机的必要条件，在强化条件下个体会产生对下一步强化的期待，从而以获得外部强化为个体的行为目标。

　　1. 强化的相倚性。斯金纳的研究表明，某一操作出现后，呈现外部强化，操作出现的概率增强，即行为相倚于外部强化而变化。反应之后出现强化这一相倚关系被称为强化的相倚性。在操作性条件反射的研究中，斯金纳强调及时强化才有作用。后来的研究发现，只要人能够认识到反应与强化的相倚关系，并不一定非得及时强化。强化相倚性可分为必然相倚性与人为相倚性。必然相倚性指强化是某一反应的必然结果，如努力学习会提高学习成绩，摸火必烧手。人为相倚性指强化是由他人控制的结果，努力学习会受到教师的表扬，玩火会受到父母的斥责。人所体验到的强化相倚性大部分都是人为相倚性，家长教师与各类人都是通过人为相倚性来控制他人及学生的行为。强化相倚性还可分为客观相倚性和主观相倚性。前者是实际存在的相倚关系，后者为主体所认识到的相倚关系。

    在运用外部强化去激发学生的学习动机时，一定要注意使你所控制的强化与被强化的行为之间的因果关系被学生准确认知到，使学生意识到主观相倚性与客观相倚性一致。否则，你所运用的强化就达不到预期的效果。例如，某个学生的作业完成得不好，教师批评了他，可是这个学生却认为是因为教师对他有成见才批评了他，这样他就不会改正不认真完成作业的行为。

    2.强化物的分类与作用，强化可根据多种指标进行分类，根据强化的效果可分为正强化与负强化。正强化亦叫积极强化，指相倚于某一反应使这一反应变化以求获得它的刺激。负强化亦叫消极强化，指相倚于某一反应会使其反应变化以求消除或停止它的刺激。二者统称为赏罚或报酬（rewards） 　　不论何种强化，只要能确实发挥作用就是有效强化。什么样的强化才有效这是强化理论的难题之一，因为时间、地点与人的个性特点等条件不同，有效强化物也不同。选择有效强化物的基本原则是选择某人喜欢和想得到的物体或活动来强化他的其他行为。

    现代心理学的研究表明，强化对人的认知和情感都有影响。强化对认知的作用表现为它给学习者提供了行为及结果适当与否的反馈信息，学习者会根据反馈信息来调节自己的行为。强化对情感的作用表现为它能够引起情感变化，如正强化往往引起心理愉快，使人体验到自我满足，或消除人的紧张与焦虑。强化的两个作用交织在一起，但两者未必一致。例如有时学生受到老师的批评后，不是根据反馈信息反省自己的不足之处，而是在情感上产生反感与怨恨。所以，心理学家不提倡运用负强化，其原因之一是强化的认知作用与情感作用会相互抵消，甚至于强化的认知作用完全发挥不出来，出现情不通理就不达的结局，造成逆耳的忠言根本不利于行的后果。

　　3．强化的量与对比效应。强化还有量（强度）的问题，这是强化理论研究的另一个难题。一般来讲，强化量越大，效果越明显。但强化量不可能无穷大，只要强化的量适宜，就能够取得适当的效果。

　　“诱因对比效应”表明，某一强化影响的大小根据有机体受到的先行强化而定；在得到同样强度的强化时，曾得到较低强化的有机体其行为水平会因诱因（强化）对比而变得偏高，而曾得到较高强化的有机体其行为水平会因诱因对比而变得偏低。研究的结果表明，个体根据以往的经验会形成强化标准，当强化的量与标准一致或高于标准时才能有效果。举例来讲，如果某科学习成绩打满分一般都给五朵小红花，这就构成了强化标准。在这种条件下，某个儿童得了满分时一定得给五朵或五朵以上的小红花，强化才会表现出积极的作用，如果低于五朵，强化的作用有可能是消极的。

　　4．强化训练的形式。外部强化可激发人的外在动机，影响人的行为。运用外部强化影响人的形式可以分为以下四种。

　　（1）奖赏训练：相倚于做出某个反应而进行正强化。这种方式极为常见，其目的是通过奖赏来促进某个反应的出现，个体会形成为了获得正强化而进行某个反应的期待。但是，如果对反应的要求过高时，强化会失去效果。例如，要求学生各门课程都达到百分才给予奖励，这对于有些学生是没有激励作用的。

    （2）取消训练：相倚于不做出某个反应而进行正强化，这种训练的目的是以奖赏的方式来取消某个反应，个体会形成为了获得强化而不进行某个反应的期待。这种以赏代罚的形式适合于矫正一些无法强制改正的不良行为，适合于不良行为比较多的个体。

    （3）惩罚训练：相倚于做出某个反应进行负强化，这种训练的目的是以惩罚的方式来禁止某个反应，个体会形成为了不受到负强化而不进行某个反应的期待。这种强化的使用方式也极为常见，所谓违章必罚即为此。

    （4）回避训练：相倚于不做出某个反应而进行负强化。这种训练的目的是通过惩罚来促进某个反应的出现，个体会形成为了不受到负强化而进行某反应的期待。这种无功便是过的强化使用方式，如果对反应的要求过高则会出现不良后果。

    在运用上述强化训练的方式来激发动机时，人们经常根据实际情况将各种形式结合使用。

    5．强化程序。对强化频率的控制被称为强化的程序，在不同强化程序下有机体的行为表现是不同的。强化程序可分为连续强化（全部强化）和断续强化（部分强化）。在连续强化的条件下，个体的反应率很高，只要个体想要获得强化，就会做出反应，但只要强化一停止，反应也就不再出现了。例如，学生每次举手发言都给小红旗，只要不给小红旗，学生举手发言的积极性就会一落千丈。在学校中，大量学生行为所受到的是断续强化，断续强化可分为不同的形式。

　　首先，从时间上可将断续强化分为固定时间间隔强化与不固定时间间隔强化。固定时间间隔强化为每隔一个固定的时间段进行一次强化，如写一个小时的字可以看动画片。在这种强化程序下，个体注意的是强化时间，而不是反应的次数和质量。实验的结果表明，有机体一般是在强化到来之前反应率有所提高。不固定时间间隔强化是强化之间的间隔时间不固定，如不定期地检查学生的作业，在这种强化程序下，个体不知什么时候会出现强化，但总是带有一种强化即将出现的期待。实验结果表明，这种强化程序下。反应率略高于固定时间间隔强化。

    其次，根据强化与反应次数的关系可将断续强化分为固定频率间隔强化与不固定频率间隔强化，固定频率间隔强化是在一定的反应次数后给予强化，如完成一定数量的作业就可以去玩。由于个体知道如何获得更多的强化，因而反应率很高。不固定频率间隔是反应次数与强化有关系，但个体并不知道进行多少反应才会受到强化。实验结果表明，这种强化程序下的反应率也比较高。

    虽然在研究中可以将强化程序进行明确的区分，但在学校情境中应根据情况灵活地使用。

   （二）在学校中激发和维持外在动机的措施

　　为了激发和维持学生的外在动机需要有效地利用各类强化，安排好强化量、程序等等。在学校中特别要注意的是以下几个方面。

　　1．学生设立一个明确且适当的学习目标。明确的目标指目标要具体，适当的目标指难度要合适。这样的目标学生知道如果去做，而且力所能及，容易受到强化。在对儿童进行教育时，人们往往习惯于提出一些远大的目标，有些心理学书籍也提出这种目标的作用稳定、持久，但这一看法没有得到研究的支持。一项实验表明，一个学期的课程目标只有划分成单元目标和每节课的目标后，才对学生有激励作用。研究发现，让学生学会自己设立目标也很有效。

　　2．及时反馈学生的学习结果，学习结果的反馈具有信息作用，通过结果反馈，学生能够知道自己在学习上取得了多大进步，在多大程度上达到了目标，从而进一步激发学习动机。很多研究都已证明，及时反馈在学习上的效果很显著。例如，在一项研究中，让学生又快又正确地练习减法，每次练习30秒，共练习75次。在前50次练习时，甲组知道成绩，乙组不知道，结果甲组成绩好。在后25次练习中，甲组不知道成绩，乙组知道成绩，结果是乙组成绩好。

    3．对学习结果进行适当的评价。评价指在分数之外教师还可评等级、下评语、表扬或批评，这种评价会使强化的情感作用发挥出来。在一项研究中，对中学生采用不同的评价方式，甲组按学生的成绩划出等级；乙组除标明等级外，还按照学生的答案给予矫正及相应的评语；丙组则给予鼓励的评语，如一等成绩的评语为“好，坚持下去”，三等成绩的评语为“试一试，再提高一步”，研究者测量了期中和期末这三组学生的成绩，结果是乙组成绩最好，丙组的成绩稍次于乙组，甲组的成绩较差。乙组是针对学生答案中的优缺点进行评价，效果最好；丙组的评语针对性不强，效果就差一些；甲组没有评语，因而成绩较差。由此可见适当评价的作用是很明显的。

    4．多用正强化，慎用负强化。表扬、批评能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。在一个实验中，将四、五年级学生分成四个等组，在四种条件下做加法练习，甲组为受表扬组，乙组为受训斥组，丙组为受忽视组（旁听甲乙两组受表扬与训斥），丁组为控制组（单独进行，不受任何评价）。这四组的学生成绩顺序是甲乙丙丁，即甲组最好，丁组最差。这一结果表明：对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用；适当表扬的效果明显优于批评；批评比不做任何评价为好。

　　此外，教师的评价、批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。