<TITLE>教育心理学概论

析心理健康标准研究中存在的问题

——兼评中西方心理健康观

【作者】：周燕

【来源】：教育研究与实验,1996.4:48-52

关于心理健康与不健康的划分，根据《云五社会科学大辞典》（心理学分册）的概括，一般以下列三种标准为依据：（１）统计学的标准。利用统计学的方法，找出正常行为的数值分布（常态分配的平均数加（或减）一个标准差）。如果一个人的行为接近数值分布的平均状态，就被认为是健康的。如果其行为偏离平均状态，则被认为是不健康的。（２）社会学的标准。每个社会都有某些被大多数人所接受的行为标准。如果某个人的行为符合这些社会规范，他就是一个心理健康的人。明显偏离这些社会规范的人就被认为是心理不健康的人。（３）医学的标准。没有心理疾病症状者被认为是健康的，凡表现出心理疾病症状者被视为心理不健康。[①]尽管医学的标准较为客观，也较少争议，然而，由于其偏重于病因病状而显得适用范围狭窄。事实上，无此类病因与症状者并不能都被认定为心理健康。而人本主义的心理健康观则更是认为：“一个人仅仅免于神经症或精神疾病，还不能证明他是合格的健康者，而只能说是具备了心理健康的最低条件。”[②]尤其从学校心理辅导与教育领域来看，其服务的主要对象——学生，有严重心理疾病者毕竟是极少数，因此，医学标准对于解决该领域问题的帮助实属有限。而统计学的标准和社会学的标准实质上均可视作社会适应标准。这一标准是基于以下两个假设而建立的：（１）在任何时候，组成社会的大多数成员都是健康的，不健康的永远是少数；（２）社会是健康的，不健康的永远是个体。对于上述假设国内已有学者提出质疑。[③]

确实，个体与社会的关系并不如人们想象的那么简单。首先，个体不仅可以适应环境（包括社会环境），还可以改造环境；其次，个体与社会并不只是直接发生关系，它们之间还以群体或机构为中介而发生相互作用。例如，学生不仅直接与社会发生关系，而且以同辈群体或学校为中介与社会发生关系。

正如有学者指出的那样：并不是只有个人或少数人会发生心理变态，社会系统本身也会发生变态，而此时的社会成员对社会的适应就成为一种变态的心理反应。[④]因此，我们不能笼统地将社会适应作为个体心理健康的标准。当社会及群体或机构的行为规范（或心理）是健康的时候，个体对社会及群体或机构的适应当然是一种健康的适应；而当社会及群体或机构的行为规范（或心理）是不健康的时候，个体对社会及群体或机构的适应也必然是一种病态的、不健康的适应；当社会的行为规范（或心理）与群体或机构的行为规范（或心理）发生矛盾时，个体若选择健康的社会行为规范（或心理）或健康的群体或机构的行为规范（或心理）加以适应，则这种适应是健康的，反之，则是一种病态的、不健康的适应。

所谓“社会适应”问题，从社会学的观点来看，其实质属于个体社会化范畴。个体社会化依教育社会学的观点，一般是指“个体在社会因素与主体因素的交互作用下，有选择地接受社会文化价值规范，获得社会生活所需要的知识技能，由生物个体转化为社会成员的过程。”[⑤]在个体社会化的涵义上，目前国外学前教育界在使用儿童社会化一词时，已经比较少地用以表述儿童接受集体生活规范的过程，也比较少地用以表述儿童为入学所作的准备，而是比较多地从积极的方面来表述这样一种过程，即儿童以完全赞同的方式和以创造性的方式参加集体生活，使个性也得到丰富和发展。这种观点，现在同样见诸我国学前教育理论界。”

在此特别值得一提的是，早在１９６１年，美国学者丹尼斯·朗就曾经提出“过度社会化”的概念，并提请人们注意这一概念——这种看法认为，人们只不过是为了适应社会秩序的需要而进行的一种和谐的社会化的必然产物。他指出，人们常常感到被社会强迫着去做违心的事，这就清楚地表明社会化并不完善。他还指出，已往的社会化经验并不是简单地被相加在一起，而是由每个人以其独特的方式将其融汇为一体。人人都面临着这样一个问题，即不同的社会化影响是彼此冲突的；同一个人扮演的不同角色之间也可能有冲突。个人不得不在出乎意料的新情况下不断作出自己的判断和决定。我们的社会化经验不一定是社会强加的，实际上有时候是我们选择了它们。[⑥]正如Ｄ·波谱诺所说：“我们不能简单地下结论说，人就像木偶一样是由社会通过社会化过程来随意摆布的。社会是人创造的，人是社会的一部分，但同样社会也是人的一部分。人通过他们的相互作用创造了社会规则。”[⑦]

尽管“过度社会化”的概念目前尚无明确一致的内涵，如有一种观点认为“过度社会化”是指个人在社会化过程中只获得了共性，没有获得或丧失了个性，是一种完全共性化的现象；也有观点认为“过度社会化”就是指超越年龄界限的社会化，如“少年老成”之类；还有人认为“过度社会化”的基本含义是指个体对社会价值观念的认同程度超过了一定的界限，而导致社会化性质的改变的情形。例如年轻人的圆滑世故，就是“过度社会化”的表现。[⑧]而且，在现实中，人们往往对“过度社会化”的危害缺乏足够的认识。然而，“过犹不及”，“过度社会化”同“社会化不足”一样，都是对社会化标准的偏移。而且，从某种意义上来说，“过度社会化”比“社会化不足”对个体社会化更为不利。因为前者的纠正，需要转变观念和行为习惯，往往比学习新观念或新的行为模式更为困难。

根据上述分析，关于心理健康标准的界定，尤其是心理健康标准的社会适应论，其局限性是颇为明显的。

首先，绝大多数学者关于心理健康标准的探讨均局限于个体层面，对群体或机构乃至社会的心理健康标准未予涉及。而事实上，心理健康，不仅指个体，而且自本世纪５０年代开始已扩展到群体乃至机构的心理健康，也就是说，心理健康涵盖个体、群体、机构等多个层面。例如，国外已有学者列出学校心理健康的十项指标和心理不健康的七项指标。[⑨]然而，从我们收集到的３０多种关于心理健康标准的界说来看，均无一例外地是从个体层面界定心理健康的标准。这种仅就个体而言的心理健康标准的研究取向，必然带来诸多理论上及实践上的困惑。例如，在理论上，对社会适应论标准的质疑便是如此。另外，在现实中，一个心理不健康的学校要培养出健康的学生个体也是难以想象的。

其次，将已有的中西方学者关于心理健康标准的界说加以比较，就会发现这样一个现象，即我国学者更倾向于生存标准（或称社会适应标准），例如，在王极盛、张伯源、陈仲舜、王效道、陈安福、陈永胜、时蓉华、陈家麟等学者的心理健康标准中，大多只反映了个体良好适应社会生活所应有的心理状态的一般要求。[⑩]而西方学者在重视生存标准的同时，也倡导发展标准。

何谓生存标准？何谓发展标准？上海精神卫生研究所的金德初在《精神健康的生存标准和发展标准》[①①]一文中，将心理健康的标准分为生存标准与发展标准两大体系。生存标准立足于个人生命存在，目标是最有利于保存与延长生物学寿命，故强调无条件适应环境，绝对顺从社会世态（主流文化）；而发展标准则着眼于个人与社会的发展，冀求最有价值地创造生活，强调能动地适应和改造环境，通过开掘个人最大身心潜力求得身心的满足，成为崇高、尊严、自豪的人。认为完美的心理健康标准是生存标准与发展标准的结合。

在西方心理学界，人本主义的心理健康观颇值得我们关注。他们认为，真正的心理健康者，应该是其内心世界极其丰富，精神生活无比充实，潜能得以充分发挥，人生价值能够完全体现的人。[①②]基于这一基本的心理健康观，人本主义心理学家提出了心理健康的人的各种模式，如奥尔波特的“成熟的人”模式；马斯洛的“自我实现的人”模式；罗杰斯的“充分起作用的人”模式；弗洛姆的“创造性的人”模式；弗兰克的“超越自我的人”模式；皮尔斯的“此时此地的人”模式，等等。其中最引人注目，同时也是最系统、最有影响力的当推马斯洛的心理健康标准。他在制定心理健康的生存标准的同时，也强调心理健康务必追求自我实现，丰满人性与高峰体验等发展标准，包括“具有自发而不流俗的思想；在其环境中能保持独立，能欣赏宁静；具有真正的民主态度，有创造性和幽默感……”[①③]其他西方学者，如贾荷德、英格里希、阿可夫、马尔普格、科泽尔、阿特金森等人所制定的心理健康标准中，也都有充分发展个人身心潜能、独立自主、自我实现、具有社会责任感、对社会有建设性、关心别人的福利与得失等发展标准。[①④]然而，令人迷惑不解的是，我国有的学者在借鉴马斯洛和密特尔曼的关于心理健康的十条标准的同时，却为何对马斯洛的发展标准视而不见呢？我国学者在借鉴西方学者的标准和制定心理健康标准的时候似乎对生存标准情有独钟？

在此，值得引起注意的是，国内学者严和、王友平、马建青等人在制定心理健康的标准时，已将“能将其精力转化为创造性和建设性活动的能力”、“有较长远而稳定的符合社会进步方向的人生哲学、价值观和道德观”、“具有高度社会义务感和责任感”、“自我实现，尽己所能贡献社会，创造人生”、“能动地适应和改造现实环境”[①⑤]等发展标准列入其中。另外，甘永祥在界说青年的健康人格时，已经自觉或不自觉地在尝试生存标准与发展标准的结合。他指出：青年的健康人格应是如下对立统一面的复合体，即共性与个性的统一；客观性与超越性的统一；独立性与合群性的统一；丰富性、灵活性与稳定性的统一；自我评价与社会评价基本一致性；要素与结构具有统一性[①⑥]。其中的“个性”、“超越性”与“独立性”等就是指的发展标准。可惜，上述几位学者观点尚未引起我国学术界的足够重视。

鉴于上述分析，我们认为在界定心理健康标准时，似应把握两点：

首先，制定心理健康的标准应同时关注个体、群体或机构以及社会等多个层面，而不应孤立地仅就个体而言心理健康之标准。

辩证唯物主义告诉我们：人是社会关系的总和。人终归还是社会的动物，若撇开社会及群体或机构的心理健康标准而孤立地研究个体心理健康的标准，将很难为学校的心理辅导工作提供有效的理论指导。例如，已有的许多心理健康标准中实际上也注意到了个人与社会的关系问题，但由于其研究取向上的局限（即只注意个体层面），因此导致了单方面强调个体对社会的被动适应之片面性，以致引起一些学者对它的批判与质疑。至于有学者认为的应“缩小心理健康概念的内涵”，劝诫心理学家“守往自己的本分，不要干涉学科领域之外的事”，要求严格“划分科学范围”的主张，我们不敢苟同。纵观西方学生心理辅导及其研究的发展，已从着眼于个体扩展为包括群体在内，从注重心理健康的生物因素转变为生物、心理、社会因素相结合。根据联合国教科文组织出版的《社会科学和人文科学研究主要趋势》一书的概括，心理健康及其研究（当然也包括心理健康标准的研究），从本世纪５０年代开始，即已经以“生理——心理——社会”为取向。１９６１年，世界心理健康联合会修改后的新纲领中，提出的任务是：“在生物学、医学、教育学和社会学等最为广泛的方面，使居民的心理健康达到尽可能高的水平。”[①⑦]据此反观上文提及的“主张”，似乎显得反差太大。我国学生心理辅导及其研究似应摒弃生理、心理或教育的单一取向而取生理——心理——社会模式，以顺应世界潮流，保证该项工作的顺利与健康发展。心理健康标准的研究当然也不例外。何况，已有的心理健康标准中，除了心理学家的贡献外亦不乏社会学家和精神医学家的功劳。

其次，心理健康标准的制定，不应只强调生存标准，而应给发展标准以适当的关注。

１．从教育社会学的观点来看，“个体社会化要达到两个目的：首先是获得人的生存能力，以适应社会；其次是获得改造社会的能力，以推动社会前进。”[①⑧]而现代个体社会化的研究已越来越关注后者，这与那种将个体社会化片面地理解为人对社会的顺应形成强烈反差。可以说，生存与发展始终是人类的两大课题。不言自明，生存是发展的前提与基础，发展是人类追求的理想与目标。我国学者多倾向于从生存标准来界定心理健康，似有些偏颇。就我国当前的心理健康标准研究的实际情况而言，尤应给发展标准以应有的关注。尽管人本主义的心理健康观也存在明显的局限，并因此而遭到批判与质疑，然而，它在对发展标准的关注方面却给我们以有益的启迪。

２．适当关注心理健康的发展标准，是中国社会文化背景下的特殊要求。有学者指出：中国传统文化指导下的早期社会化训练的求同性、自抑性、依赖性、忍让性容易导致强迫症、抑郁症、焦虑症与社交恐怖症等神经症倾向。并将中国人的人格弱点进行归纳与分析后，发现与人格障碍相近的弱点主要有五大方面：守常求安、惧怕风险；依赖性格，易受暗示；喜好猜疑、虚伪嫉妒；他制他律、人际敏感；家族泛化、权威主义。[①⑨]可见，在中国的社会文化背景之下，我国学者在制定心理健康的标准时，更不应只强调生存标准，而应给发展标准以适当的关注。

３．关注心理健康的发展标准，也是社会转型期的客观需要。当前我国社会正处在转型时期，一方面，改革开放促进了社会的、政治的、经济的、文化与科技体制的转型，进而引起人们的价值观念、行为方式等的变迁。另一方面，在急剧的社会变迁中，由于精神文明建设的滞后，使个体处于价值观念与行为方式的冲突和迷惘之中，此时的个体往往难于适应社会的要求，而此一时期社会行为的失范状态，要求我们在制定心理健康的标准时，不仅要强调生存标准，而且同时必须给发展标准以应有关注。

４．关注心理健康的发展标准，更是学校心理辅导工作的现实需要。首先，从世界各国学校心理辅导工作的发展趋势来看，现代学校心理辅导工作已开始从传统的治疗模式转向发展模式。１９８４年在美国出版的国际心理学联合会编辑的《心理学百科全书》中指出：“咨询心理学始终遵循教育的而不是临床的、治疗的或医学的模式。咨询对象（不是患者）被认为是在应付日常生活中的压力和任务方面需要帮助的正常人。咨询心理学家的任务就是教会他们模仿某些策略和新的行为，从而能够最大限度地发挥其已经存在的能力，或者形成更为适当的应变能力。”[②⑩]进入９０年代以来，西方心理咨询更是将发展视为中心课题。美国心理咨询协会在１９９１年的年度大会上，曾专门就健全发展问题组织了系统讨论。专家们认为所谓健全发展“是一种追求最大限度地实现人类自身躯体的、心理的和精神的机能的过程”。[②①]并认为协会的宗旨或使命就是“推动人类自身从始至终的健全发展和促进心理咨询事业的繁荣”。[②②]１９９１年度美国心理咨询协会的主题口号是“健全：贯穿整个人生”，１９９２年度该协会的主题口号为“多样化——发展——尊严”。另外，从我国一些学者如马建青、郑日昌、刘华山、陈安福、孙少平等人对心理咨询、心理辅导等概念的界定中，也可见其注重预防与发展的倾向。[②③]因此，为使心理健康的理论研究能够对我国学生心理辅导与教育实践以正确引导，顺应当前世界的新趋势，适当关注心理健康的发展标准也是十分必要的。其次，从学校心理辅导与教育工作主要对象的身心发展特点来看，关注心理健康的发展标准则显得尤其重要。正如有学者指出的那样：学校心理辅导与教育工作接触的多是正常人，发展性问题在这些人中表现较为突出。[②④]对于青少年学生而言，有些表面看来属于适应的问题，实际是发展受阻的一种变态反应。[②⑤]

心理健康标准问题，不仅是一个重要的理论问题，而且是一个急待解决的现实问题。心理健康标准问题又是一个涉及面十分广泛且非常复杂的问题，因而制定学生心理健康标准是一项十分艰巨的任务。但是，我们不应该因噎废食，更不能急功近利而将其简单化。心理健康标准的研究工作需要知难而进的勇气。

注：

[①] 陈雪屏主编：《云五社会科学大辞典》（心理学分册），台湾商务印书馆１９７９年版。

[②][①②] 转引自李国榕等：《评人本主义心理健康观》，载《中国心理卫生杂志》１９８８年第６期。

[③][④] 张海钟：《评心理健康标准的“社会适应论”》载《教育研究与实验》，１９９５年第４期。

[⑤][①⑧] 引自董泽芳：《教育社会学》，华中师范大学出版社１９９０年版，第２０５页—２０６页；第２０３页。

[⑥] ［美］伊恩·罗伯逊著，黄育馥译：《社会学》（上册），商务印书馆１９９０年版。

[⑦] 引自［美］Ｄ·波谱诺著，刘云德等译：《社会学》（上册），辽宁人民出版社１９８７年版。

[⑧] 刘豪兴等：《人的社会化》，上海人民出版社１９９３年版。

[⑨] 曾风玲：《关于心理健康教育的思考——访教育社会学家张人杰教授》，载《小学德育》，１９９５年第１期。

[⑩][①④][①⑤][①⑥][②③] 详见张人杰主编：《中外教育比较史纲·现代卷》，山东教育出版社。

[①①][①③] 见《心理科学》，１９９３年第４期。

[①⑦][②⑩] 转引自马建青：《大学生心理卫生》，浙江大学出版社１９９２年版，第２２页。

[①⑨] 上官子木：《心理疾患的社会文化根源》，载《北京社会科学》１９９４年第２期。

[②①][②②] 朱赤：《美国学校心理咨询的历史现状和发展趋向》，载《教育研究与实验》１９９４年第２期。

[②④][②⑤] 江光荣：《关于心理健康标准研究的理论分析》，同上刊，１９９６年第３期。＊