关于学习策略的思考

【作者】：吕伦国 张维忠 方小平

【来源】：浙江师大学报：社会科学版，2000,25(1):114-117

    学习是一个人终身都面临的重要任务，因此，关于学习的研究一直是教育理论探讨的主要内容。然而，如何才能有效地学习，却是一个兴起不久的研究领域。学习策略作为学生学习中极为重要的机制，直接影响到学生的学习效率，甚至对学生的学习行为和学习态度都具有一定的改善作用；它有助于提高学生的认知水平与学习能力，挖掘其学习潜力。事实上，学习策略本身也是一种知识范畴。由此可见，学习策略既是促进学生学习的条件，又是学校教育的重要目标。具体而言，加强对学习策略的研究可解决当前教与学存在的两个至关重要的问题：一是可大面积改进学生的学习，提高学习的质和量，特别是能促进学习失能和智力发育迟滞学生有效地学习，在一定程度上减少他们学习的困难；二是能更有效地促进教师的教，教师通过掌握学生的学习规律及利用学习策略的教学，可减少教学和训练的时间，达到减轻学生负担的目的。因此，无论是在理论上还是实践上，探讨学习策略问题都有其重要意义。尽管研究者们为此已付出许多努力，但从研究成果来看，还不能令人满意，诸如有关学习策略的界说仍有不尽科学之处、策略教学材料的选择带有很大的人为性等。本文试图在他人研究的基础上探讨学习策略的实质及其相关问题。

    一、学习策略的概念及特征

    严格地说，学习策略并非是新名词。早在两千年前，孔子就提出"学而不思则罔，思而不学则殆"。他通过"学"与"思"的关系，简述了学习策略的重要性。法国的卢梭在《爱弥儿》一书中也提到形成一种规则要比获得知识更为重要，从一个方面对学习策略作了说明，至今仍有一定意义。

    学习策略作为一个完整的概念，是在布鲁纳１９５６年提出"认知策略"以后出现的。但时至今日，关于学习策略的定义尚无定论。国外学者的观点可归纳为以下四种：（１）把学习策略看作是内隐的学习规则系统（Ｄｕｆｆｙ，１９８２）；（２）把学习策略看作是具体的学习方法或技能（Ｍａｙｅｒ，１９８８）；（３）把学习策略看作是学习的程序与步骤（Ｒｉｇｎｅｙ，１９７８）；（４）把学习策略看作是学生的学习过程（Ｎｉｓｂｅｒｔ，１９８６）。我国学者自１９８０年以来也对学习策略的概念作了分析，提出了各自的观点，比较有代表性的观点有：（１）学习策略指的是个体在特定的学习情境里用以促进其获得知识或技能的内部的方法之总和（黄旭，１９９２）；（２）学习策略是指学习者为达到一定的学习目的，在元认知的作用下，根据学习情境的特点调控学习方法的选择与使用乃至调控整个学习活动的内部方式或学习技巧（胡斌武，１９９６）；（３）学习策略是学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及其调控（刘电芝，１９９７）；学习策略是学生在学习过程中为达到一定的学习目标有意识地调控学习环节的操作过程(史耀芳,1991)。

    应该说中外学者的上述说法都在一定程度上揭示了学习策略的含义,但其侧重点各有不同。从抽象意义上来讲,学习策略是一种"内隐的学习规则系统";从学习的操作意义上来讲,学习策略是一个"学习方法和学习的调节与控制的有机统一体";从结构意义上来讲,学习策略是由"学习方法"和"学习的调节与控制"等方面的因素组成的。综合国内外学者对学习策略概念的分析,学习策略的内涵还可从以下几个方面去把握:(1)学习策略是伴随着学习活动的展开而形成的;(2)学习策略的运用是一个动态的执行过程;(3)学习策略既有内隐、外显之分,又有水平之别;(4)学习策略所涉及的一系列具体的学习技能、学习方法和学习的调节与控制都属于学习策略范畴。由此看来,学习策略并不是一种被动的、按部就班的学习过程,也不仅仅是学习活动的一个环节,它是一种主动的、超越于一般的学习程序之上的但又紧紧监视与调控学习活动的一套操作系统。由此,我们倾向于认为下述学习策略的定义:所谓学习策略,应该是指学习者在一定的情境下,针对一定的学习任务,依据学习的一般规则,主动地对学习的程序及工具、方法进行有效的操作,从而提高学习质量和效率的一种操作对策系统。具体地说,学习策略还具有以下三方面的特征:

    1.艺术性

    学习策略可以看成是根据学习活动的发展变化而采取的适合于学习活动规律的方式方法。这里的适合于学习活动规律的方式方法,并非是指拘泥于一般的学习程序或套路的方法。尽管学习活动可以有一套规则、程序或步骤,学习策略也并不排除对规则的运用,但学习活动又是因人而异、千变万化的。因此,那种一般性的学习方法或技能并非学习策略的本质特征,在学习策略意义上的方法,往往是一种富有创造性的方式方法,是独特的、新颖的,从这个意义上讲,学习策略带有艺术性。

    2.主动性

    贯穿于学习策略实质性的东西实际上是它的主动性特征。学生的学习活动有主动和被动之分。被动学习或称机械学习往往是以死记硬背的呆板的程序为特征的,谈不上学习策略;而主动学习或称有意义学习则非常注重学习策略。例如奥苏伯尔的有意义学习就非常重视学习者自身对学习过程的操作和控制,把学习者在学习过程中积极主动的倾向与行为作为有意义学习的重要内部条件。所以,主动性学习必有一定的学习策略相伴随,而学习策略之精神实质就是它的主体意识的明确和主动性的发挥。

    3.对策性

    学习策略总是在学习者面对具体的任务时,为解决具体的学习问题而采取的行动方式,它具有非常明确的目的,带有很强的针对性和操作性。学习策略,当然也要遵循一般的学习规律,采用或借用一定的学习方法。但它针对一定的情境、目的以及材料的特点,有选择地把这些方法加以具体化,从而相对地找到一种最优化的方法,最终形成一套有效的对策性和对象性明确的操作过程。

    二、学习策略的构成

    关于学习策略的构成,国内外学者进行了广泛的研究。国外学者主要有以下几个方面的观点:

    (1)根据学习策略所起作用的差异,把学习策略分为基础策略和支持策略(Danserau,1985)。基础策略主要包括信息的获得和贮存策略以及检索和应用策略,如识记、组织、回忆等策略;支持策略包括计划、注意力分配与监控三个策略,用来帮助学习者维持适当的认知氛围,以保证基础策略有效地操作。

    (2)根据学习策略的运用范围,又分为一般学习策略和学科学习策略。一般学习策略适合于任何课程与任何形式的学习,不与特定知识相联系,诸如记忆策略、组织策略等;学科学习策略指与特定学科紧密结合,适合专门知识学习的策略,如应用题解题策略、英语学习策略等。

    (3)根据学习的进程,将学习策略分为选择性注意策略、编码策略,检查学习策略的有效性等(E.Gagne)。这种区分便于我们对具体策略的认识与探讨,有利于学习的指导与实际应用。

    (4)根据学习策略的构成成分,把学习策略分为情感策略、认知策略和元认知策略。情感策略与态度、动机等因素有关,属支持策略系统;认知策略主要指对信息的有效识别、理解、组织、保持和提取,属基础策略系统;元认知策略是对自己认知过程的认知,包括元认知知识(关于个人的认知活动、过程、结果以及相关的信息或知识)、元认知体验(伴随着认知活动而产生的一种认知体验或情感体验)、元认知监控(对学习活动和过程进行积极、自觉的监控和调节)。

    国内学者的主要观点有:(1)学习策略包括认知、学习的调控和学习方法三个要素,学习策略是这三要素的协调活动(黄旭,1992)。(2)学习策略的主要因素有三个,一是学习方法,即学习者用在编码、储存、提取、运用等认知过程中的认知方法或技能;二是学习的调节和控制;三是元认知,即对认知的认知。3我国学者大多认为学习策略主要由认知策略和元认知两个方面组成,基本上包括注意集中、学习组织、联想、阐述、反省、计划、调控等因素。

上述学习策略的种种分类都有其合理的一面,可帮助我们从不同角度透彻地理解学习策略,掌握和运用学习策略。根据学生的学习心理特点,我们倾向于认为学习策略应该包括情感策略、认知策略和元认知。在这里我们特别强调认知策略和元认知应是学习策略的核心。当然,对于学习策略而言,情感策略、认知策略、元认知三者互相联系、互相作用才能真正形成学习策略。

    三、学习策略的教学研究

    学习策略的最终目的是为了提高学习者的学习策略水平。因此,从提出学习策略开始,人们就注意思考学习策略的教学问题。对此,人们首先考虑到的一个问题就是学习策略是否需要专门的教学,即学习策略是否可教(可否用口头传授知识的方法教会学生),以及独立的学习策略教学是否必要。关于这一问题,人们的看法不尽相同。4有人认为,学习策略的建构是问题解决能力的一种形式,它不是一般意义上的教学所能教会的。虽然用于构成学习策略的各种态度、概念和具体的学习方法是完全可教的,但属能力范畴的学习策略本身是难以进行传授的。策略性学习的能力是个体在长期的学习实践中自然形成的。另一方面元认知的发展与个体的成熟有很大的关系,即策略性学习能力是随着个体年龄的增长而发展的。事实上,即使是非常年幼的儿童,也已经有了一定数量的关于他自己的认知过程或关于学习任务及其方法的元认知知识。随着个体年龄的增长,他们的元认知水平也不断发展和成熟起来;同时,他们利用新的学习策略的能力也随之得到了发展。因此,专门的学习策略教学是不必要的。另一种观点则认为学习策略是需要专门进行教学的。虽然相对于一般的知识教学,学习策略有其特殊性,并且存在一定难度,但它还是可以进行直接教学的。这是因为:(1)尽管学习的自我调控作为学习策略的组成要素是一种内部意向活动,但伴随个体外部的学习方法的执行过程是外显的、有形的,这可以转化为语言描述的知识体系;(2)学习中的调控不仅包括有关学习情境的知识,而且包括如何使用某种学习方法规则的知识,包括如何激发、调整学习者自身情意系统的具体操作的知识,而这是可以教学的;(3)尽管学习策略具有内潜性的特点,但不同的个体在学习过程中表现出来的学习策略也体现了一定的共性和规律性,这就使得我们可以采用恰当的方式进行学习策略的直接教学。此外,国内外学者诸多关于学习策略的研究及训练的结果也表明了学习策略的可教性5。如麦克考斯的动机自我调节能力培养的综合模式;达菲等人的阅读策略教学的直接指导研究;董奇的中小学生阅读中元认知的发展培养研究;刘电芝的解题思维策略提高小学生解题能力的研究等。与此同时,国外还出现了较有名、有效的学习策略教学计划与教程,如丹塞路的学习策略指导教程;魏斯坦认知学习策略教程;赫伯的内容指导教程;芝加哥掌握学习阅读教程等等。

    既然学习策略是可教的,那么我们通过什么样的方式才能把学习策略教给学生呢?从目前学习策略的教学尝试来看,根据学习策略课是否单独开设,可分为以下两种模式:一种是通过学科教学渗透学习策略的教学模式;另一种是专门开设学习策略课的教学模式。前者与学科学习内容紧密结合,但鉴于学科教学涉及大量丰富的新知识,学习策略的训练纳入其中就有被淹没的危险,因此,一些学者认为单独开设学习策略课"能引起受试者的充分重视,把注意力集中在思维方法本身",且较多的该类训练表明,成人或儿童均取得了显著的效果,尤其是儿童训练的效果更为显著。因此,专门开设学习策略课已成为当前学习策略训练的一大趋势。

    专设的学习策略课根据是否与学科内容结合,又可分为以下三种教学模式:

    (1)通用学习策略教学模式

    这类训练内容不涉及任何特定知识,通过单独开设学习策略课训练学生学会学习的一般方法与技巧。如训练适合任何课程的复述策略、记忆术、编码方法等,相对来说不受内容的影响,就像我们学习读和写一样,可以脱离具体的学科讲授。然而对于较高级的策略知识,缺乏具体的内容便很难得到良好的说明,必须结合具体的内容,在每门科目中进行迂回的教学。因此,一些批评家指出,这种不与专门知识相结合的训练,对学生知识领域的学习帮助不太明显。鉴于此,结合学科课程的学习策略教学模式便应运而生。

    (2)学科学习策略教学模式

这类学习策略训练结合特定学科内容而编制,直接传授学科学习的方法与技巧。如专门传授数学或语文学科学习方法与技巧的启发式解题策略和阅读理解策略就属此类型。有的学者认为,该类训练模式由于学习策略内容来源于具体学科,学生可能会觉得适用于某一特定学科的策略对另一学科用处不大,且会由于它与具体课业联系过紧,往往使学生难以把学科策略迁移应用到其它学科的学习中。因此,便产生了如下交叉式学习策略教学模式。

    (3)交叉式学习策略教学模式

    此种训练是先独立地教学习策略,包括学习策略的意义、具体操作程序。简短的教学之后,将它与具体的学科内容结合起来。根据具体学习情境的差异,要求并提示学生把所学的策略运用于具体的知识学习中。有学者认为,这种教学模式吸收了以上两种模式的长处,同时舍弃了它们的短处,可以获得最佳的教学效果。不过,这种方式给教师教学增加了难度,能否实际应用还有待较多的实验研究来证实。为增加学科学习策略训练的迁移性,可选择学科学习策略中具有普遍适用性的策略进行训练,这样不仅可提高学科学习成绩,有助于学习迁移的产生,也有利于学科教师的教学。

    综合上述各种学习策略教学模式的分析,我们认为当前在我国中小学中进行学习策略的专门教学是十分必要的,同时也是可行的。结合我国教育的现实状况,从促进人的素质形成的角度出发,面向学生发展的主要方面,可采取分类推进的方式,如从文化知识学习、社会规范学习及运动技能学习的不同方面,实施策略的训练和迁移,实际教学中既可渗透在课堂教学的每一个环节中,也可设计一些专门的策略训练课;另外,根据学生在不同时期获取知识的主导方式的不同及年龄特征的差异,还要注意策略训练的分层要求,使学生素质的形成与学习策略的形成有机地结合起来。最后需要强调指出的是,尽管学习策略是可教的,然而学习策略教学的难度很大,它不同于一般知识的教学,学生的学习策略选用的自我调节与控制机制的形成,不可能单靠口头传授知识的方法就可以解决,而必须在持续的学习活动中通过教学的相互作用逐渐发展起来并使之自动化。