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第二章 课程与教学概念的界定　　　    [返回章节目录]

[2-2教学的概念]

    
对教学概念的分析（2-2-3）
    从上面例举的一些教学概念看，对教学概念的厘定产生了分歧。分析其原因是有必要做的，但又是很难做的事情，但它对我们实质地把握教学概念的分歧有重大意义，是我们正确把握这些分歧的切入点。我们认为产生这些分歧的原因是复杂的，并不是说是无法触及的。我们认为产生这一分歧的原因在于概念指称事实的差异和视角的不同。
    概念指称事实的差异，即“你的教学概念”、“他的教学概念”和“我的教学概念”所针对的事实是非重合的。
    这一点学者并不是没有觉察，学者们也企图克服这一阻碍，在教学指称事实宽度上达成一致。如有许多学者在厘定教学概念时，把教学概念分成广义的和狭义的甚至更细，王策三先生就曾经从教学概念指称的宽度不同对以往教学的概念做了归纳：
    第一种，最广义的理解。一切学习、自学、教育、科研、劳动，以及生活本身，都是教学。
    第二种，广义的理解。在这种理解下，教学已不再是某些自发、零星、片面的影响。从内容到目的都体现出有目的、有领导而全面的影响。这就区别于生活本身和一般的学习或自学。
    第三种，狭义的教学。这指的是教育的一部分和基本途径。通常所说的教学或教学的主要特征表现的最典型的，就是这种教学。
    第四种，更狭义的教学。在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程，如在小学教学生阅读，写字，算算术。它有训练的意思。
    第五种，具体的教学。以上四种类型的教学，都是教学的抽象。可是事实上，教学都是具体的，都是与一定的时间、地点和条件相联系的。一旦谈论具体的教学，那么教学本身以及关于教学的观点就更加极其多种多样了。①
教学概念指称事实的宽度不同造成教学概念的差异是不可调和的，因所指东西有所不同，用字面上相同的概念指称这些东西，想在讨论中达成对概念的共识是绝对不能的，退一步说，如果达成了，那只能是持一种教学概念的人放弃了他的初衷，而不是建设性地修改了自己的教学概念。如果是这种原因造成的教学概念不同，我们就不必盲目求同。或者说，我们在企图达成概念上的共识时，一定要首先注意我们各自所指称的事实的宽度是不是相同的。
视角的不同即定主教学时所依循的理论基础和方法论基础不同。
所依循的基础的不同，可能造成教学概念的不同。例如以现象学为基础定义教学，与以认识论为基础定义教学有着明显的不同，当然如果指称的事实相同的情况下，各种不同教学概念的持有者是可以对话以完成其对各自教学概念的厘定的。
    找到通用的教学的概念，我们的探讨，才能真正深入下去，彼此的成果才能在一个平台共享，所以给出公认教学概念也往往成为一些学者努力的焦点。也许我们还很难拿出一个被普遍接受的教学的定义，但在以下几方面我们还是能够达成共识的：
    教学是一种动态的活动过程；
    教学是以课程为中介、教师与学生相互作用或交往的过程；
    教学将促进教师、学生的共同发展。