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第二章 课程与教学概念的界定　　　    [返回章节目录]

[2-3 课程与教学的关系]

   问题的缘起（2-3-1）
    在古代，学校教育的产生，是人类文明发展推动的结果。知识经验达到一定量的积累以后在客观上需要通过教学来传递给下一代，以求得文明的延续与发展。教师主要由作为那个时代的知识经验载体的“老人”“长者”“圣人”或“智者”来担当。那时，教师有什么样的知识经验，学校教育中就理所当然地“教学”什么样的知识经验。这样，对于教师来说，“教学什么”的问题，是一个不言自明的问题，而重要的问题是“怎样教学”。古代身为教师的教育先贤们在探讨“怎样教学”的问题时，取得了丰硕的成果，创立了许多至今仍然具有生命活力的教学方法，比如孔子的“启发教学”“因材施教”和苏格拉底的“产婆术”等。从古代到近代的历史进程中，由于社会文化发展的缓慢和知识经验积累数量的有限，使得教学内容处于相对稳定的状态，教师花费大量时间和精力去解决的首要问题，是“怎样教学”这一教学问题。而“教学什么”的课程问题，仅仅是一个从属于“怎样教学”的次要问题，当然也就很少关注二者的关系问题。
    随着人类文明的进步和社会的变迁，学校应该“教什么”这一课程问题逐渐成为第一位的问题。科技迅猛发展，知识更新加快，面对浩如烟海的科学文化体系，应该让什么样的课程进入学校和课堂成为研究者和教师共同关心的课题。英国的斯宾塞在1859年发表的《什么知识最有价值》，从哲学层面回答了他那个时代急需回答的“教什么”的问题。从20世纪初杜威的《儿童与课程》和巴比特的《课程论》开始，专门的课程文献层出不穷，课程理论得到了长足的发展。
    在我国，长期的中央集权的课程管理体制使很多人已习惯于把课程当成在学校外和课堂外为教学制订的一种“计划”文件，使之与课堂教学活动泾渭分明或从属于教学。自上而下的课程决策塑造了课程神秘的权威形象，课程研究长期处于缺席的状态，教师更是远离课程的研制与发展，在他们的心目中，课程就是教学内容。20世纪80年代中期以来的课程改革，已经使得我国课程管理体制从“中央集权”型转变为国家、地方和学校的“三级分权”型。在这样的背景下，国内外课程实践的发展和课程研究的理性认识成果，不断地丰富我们的认识，人们对课程的理解不断深化。课程与教学作为教育活动的最基本的两个方面在各自深入发展的同时，日益交织在一起，难以厘清，二者的关系问题日益引起理论与实践工作者的关注。