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第二章 课程与教学概念的界定
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教育理论与实践2002年第六期
课程与教学的关系
——论教学的另一种可能
李朝晖
摘要：传统教学的缺陷在现代学校教育中日益凸显，改革的关键在于人们的观念及其相应的教育行为的转变。为此，我们应该重新考虑课程与教学的关系。“课程教学”作为一种新型的教学观，在师生关系教学过程及意义创生三个方面具有重要的意义。
关键词：课程教学；对话；游戏；意义
中图分类号：G423 文献标识码：：A 文章编号：1004-633X（2002）06-0036-03
课程与教学的关系一直是一个困扰现代教育理论和实践的重要问题。在传统教育中，课程与教学是互相分离的，二者之间呈现一种线性关系。课程是学校教育的实体或内容，它规定着教师“教什么”；教学是学校教育的手段和过程，它规定着教师“怎么教”。一般来说，它们之间也存在着一定的关联，但这只是一种技术上的关联，即如何运用教学的方法和技术来有效地传递课程内容；在更多的情况下，“课程是教学的方向或目标，是在教学过程之间和教学情境之外预先规定好的。教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应对课程作出任何变革”。1)但事实上，教学不仅是一个传递知识的过程，也是一个不断产生知识的过程。这样将知识与知识产生的过程割裂开来，将内容与过程割裂开来，正如美国学者坦纳夫妇（D.tanne and L.tanne ）所言，“恰如把游泳动作与水分离开来。”我们认为课程与教学不是分离的，而是同一过程的两个方面，在内容与方法、目的与手段之间内在地具有连续性。这种教学观，我们称之为“课程教学”。“课程教学”观在承认教师作用的同时，也强调学生之于课程、教学的主体性；它认为教学是一个师生双方共在的对话过程，也是一个意义不断创生、人格趋向完满的过程。
一、课程教学：以课程为文本的主体对话
雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动!尤其是老一代对年轻一代&，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”在他看来，教育并非简单的文化传递方式或一种授受活动，而是“人与人精神相契合，文化得以传递的活动”，〔2〕是促使教育者自觉生成的方式，使每个受教育者主动地、最大限度地发展自己天赋的潜力，使其内部灵性与可能性得到充分发展。教学不只是一种获得知识、技能和能力的活动，而是教师和学生作为自由的主体共同参与其中的精神生活。传统教学在本质上是独白式的，即承认并维护教师在教学中的权力中心地位，知识就像河水一样从高处流往低处；“课程教学”则主张教师和学生发展一种对话关系，在教学过程中进行持续的思想交流。在这个过程中，师生围绕具体的问题情境，在各自不同的立场上给出自己的思考，通过沟通最终达成和解；教师和学生是平等的对话主体。
对话始于主体间的交往。所谓交往，就是主体间的相互尊重、相互理解、相互沟通与相互作用。交往的目标是导向某种认同，而这种认同又归于一种“相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存”。〔3〕教学，即师生之间、生生之间的一种交往活动。在这种交往关系中，人们在认知、情感、态度及价值观念等方面进行激烈的交流与碰撞，每个人的天性和特点都能受到他人真诚的尊重，每个人的“情感和情绪能自发地表现出来，它们并没有得到详尽的审查或受到各种各样的胁迫；在这种关系中，深刻的体验———沮丧和欢欣的———能被分享；在这种关系中，能冒险地采取新的行为方式，并且不断地加以提高；总而言之，在这种关系中，他能接近于被充分理解和充分接受的状态”(罗杰斯,1973)在这种自由和毫无压制的状态中，人们可以尽情展现自由天性中最率真的一面，真切地感受到自己生命的尊严与价值，感受到生命情感的涌动和成长。
在教师与学生的交往中，对话和理解构成了新型的师生关系，即“我———你”关系。奥地利哲学家布贝尔(Martin Buber)认为，人与外部世界有两种性质绝然不同的关系。一种是客观的关系，其特征是“我———它”，“它”是指事物、对象，“我”是主体，“我———它”关系意味着主体对事物、对象的分析、解剖和课程教学；在这种关系中，个人以纯粹客观的方式看待外部世界，把它当作为了自己的目的而加以利用和操纵的物。另一种是看待他人的“我———你”关系，它是两个人纯粹作为“人”的相遇，是一种人格对等的交往，每个人都具有他自己内在而独特的意义世界。教学过程就是师生展开对话、理解而达成“我———你”师生关系的过程，“对话和理解使双方面对面地相遇，每一方都把另一方看做是与自己‘交谈’的‘你’，这是第一人称和第二人称的关系，双方都亲临在场，在精神的深处被卷入了，沉浸与被吸引到对话之中”。〔4〕
对话的目的是导向某种认同，而不是抹煞差异，强求一致。正如巴赫金所言，他性与差异的存在是对话的基本条件，“文化的任务就是教会你尊重他人的思想，并同时保留自己的思想”。“我———你”的师生关系，并不是意味着教师和学生在教育中的角色作用的完全同一，也不是意味着教师在教育中的作用消解。师生之间“我———你”关系的确立，并不表明师生界限完全消失，它只是表明教师在设身处地地使自己的情绪和理智处于学生的地位；教师并没有放弃自己的身份，只是情感上表现出对学生的充分理解，意味着教师对学生内心世界的了解。“合作者”、“促进者”"卡尔·罗杰斯#或“平等者中的首席”"威廉姆·多尔#很好地界定了“课程教学”视野中教师的地位和作用。这样，教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新建构，从“外在于学生情境转为与这情境共存”〔5〕，成为内在于情境的领导者，而不是课堂情境之外的控制者。
二、课程教学：以课程为文本的合作游戏游戏甚至比文化更古老，因为文化总是以人类社会的存在为前提，而游戏即便在动物身上也是存在的。人是一个天生的“游戏者”"胡伊青加#，在游戏中，人显现了自已的本质。从远古部落的图腾、祭祀，到较晚近的宗教礼拜，从相传为黄帝所创的“蹴鞠之戏”，到当今风靡全世界的足球，人们莫不是以游戏的方式表达对天、地、神的敬畏，表达对生命本身的热爱和尊重。“游戏是一种自愿的活动或消遣，这种活动或消遣是在某一固定的时空范围内进行的；其规则是游戏者自由接受的，但又有绝对的约束力，它以自身为目的并又伴有一种紧张、愉快的情感……”〔6〕在某种意义上，教学就是一种师生双方以自己的整体精神共同参与游戏。“游戏的存在方式并没有如下性质，即那里必须有一个从事游戏活动的主体存在，以便游戏得以进行。”当教学成为一种游戏，游戏的主体并不是教师或学生，而是游戏本身。教学的关键不在于由教师或学生如何有效地控制教学过程，而是教学本身如何引领着教师和学生进入游戏之中，进入一个他们双方共同的世界。使他们着迷的是游戏过程的本身，在游戏中他们欢笑、叹息、思索、论争、和解，共同营造一种良好的游戏氛围。“只有当游戏者全神贯注于游戏时，游戏活动才会实现它所具有的目的。使得游戏完全成为游戏的，不是从游戏中发生出来的与严肃的关联，而只是在游戏时的严肃……游戏的存在方式不允许游戏者像对待一个对象那样去对待游戏。”〔7〕游戏并不为某人而表现，它不指向观众。游戏不只是人的一种活动，而是一种人的本质的显现方式，甚至可以说，是人的存在方式。游戏不是工具，它不受任何外在的目的所支配，其目的在于自身。在游戏中，师生忘却了一切外在的喧嚣和浮躁，全身心地投入到教学过程中，享受游戏本身带来的快乐，从而体味个人生命成长的愉悦。
教学是师生之间、生生之间互相合作进行的一场游戏，在游戏中，充满其间的是一种积极、健康的游戏精神。
1、参与。在合作的游戏中，人人都是游戏者，没有处于边缘的旁观者。人们自由制定游戏的规则，并自愿去接受它。规则一经制定，便具有类似“公理”的效力，谁破坏规则，谁就破坏了游戏。人们参与游戏，不是为了获得高分数或高等级，而只是为了提高自己。在这种教学过程中，学生自由选择“学什么，怎么学，学多少”；他们遵守游戏的规则，没有束缚感，只有平等的感觉；而教师作为游戏的参与者和引导者，其职责在于使学生乐意学习，吸引他们使其乐于参加到教师和学生共同进行的教学过程中来。重要的是每位参加者都积极参与，没有被忽视。"
2、快乐。快乐是人类生活幸福的标志之一，是人天赋的权利。如果我们不能让学生在教学过程中体会到快乐，那么，我们就无法想象可以让他们全身心地进入教学。这就是为什么我们要创设良好的学习环境，使每个学生都觉得自己不是失败者。有研究表明，只有教学中人们不受责任、评判等外在压力的约束，一起分享学习的快乐时，才能体会到最好的学习所带来的最大快乐。
3、公平。合作的游戏与我们所知的许多熟悉的游戏的差别在于：它不排除技能不熟练的人。每个参与者都是成功者，没有失败者；人们的活动是协作式的，而非对抗性的，即所有参与者一起活动来完成共同的目标。教育社会学所追求的教育公平不仅具有社会为受教育者提供平等受教育机会的内涵，而且也具有教育者向受教育者寄予同等期望和提供同等待遇的内涵。在教师心里，不能给学生排定等级，而要把学生当作一个完整的人———具体存在的人，有自己独特的个性、尊严与价值。在教学中，要让每个学生感受到平等、同情和尊重，感受到爱和教育。
当教学成为一种游戏，教师就不再是裁判者、权威的角色，而是以平等的“人”的身份进入学生的内心世界；学生之间也不再像是处于同一竞赛场的运动员，而更像一支乐队的成员，为了主旋律的悠扬和谐而相互协作。
三、课程教学：以课程为文本的意义创生
20世纪的教育隶属于科学的世界。从宏观的教育行政管理到微观的课程和教学过程，莫不是受科技理性所支配。学生的“个人知识、儿童自己的特殊文化世界在学校课程中不占位置。丰富多彩的日常生活被堵截于学校高高的围墙之外。”〔8〕人们常常以为，课堂是处于人的“日常生活世界”之外的人工的、非自然的情境，课堂教学与舞台演出没有什么实质的不同，剧作家与导演可以通过修改剧本或重新设计舞台，轻而易举地改变演出；教师同样可以通过改变授课内容或重构教学过程而随意改变课堂教学。如此，学生的生活世界与教育世界便被隔离开来了。在两个互不关联的世界中，他接触到了不同的价值信仰和思想方式，他的人格不可避免地发生分裂，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”〔9〕
然而，对于学生来说，学校的课堂生活就是他的生活世界，或者至少可以这样说，是他的生活世界的一部分。他在这个世界里成长，他的身体、他的精神因为这个世界而惊喜、颤栗而趋向成熟和完满。这个世界切实地存在着，它无法由任何人随意来改变。在课程教学中，个体参与知识的探求和意义的创生，并将其转化为个人的经验，从而得到个性的成长和自由意识的不断提升。那么，这一切如何发生呢?
皮纳主张描述“传记性情境”的“自传法”。个体在教学中通过探求和重述个人的教育经验，发掘并显扬长久以来一直被埋没的主体意义，从而为自身未来的发展创造可能的方向。格鲁梅特（M.grumet）则主张通过“自我知识探求”，个体通过自由联想重组自身的一切经验并加以分析，从而重新解释经验，寻找经验的意义，为个体选择未来提供可能性。可以说，这些被重新组织和解释的经验与意义，便是在教学中创生的课程，是属于教学的参与者———教师和学生自身的课程。
作为课程创生的教学强调教学的中心是师生对于文本（课程）的解释以及意义的产生。解释是人们在一定的情境中根据自己的已有经验对意义框架的分析，以及这些意义框架是如何同与之产生的背景相互作用的。解释是一个极其复杂的过程，它包含了人们大量的理论操作，如对范畴的系统阐述，对命题的理解，对解释的修正等。教师和学生各自得出自己的结论，并相互交流，通过“审议”而达成“共识”。意义的获得、理解的形成和知识的产生正是这一交往活动的结果。这一切不能有丝毫的强迫，否则知识于个人的意义将丧失殆尽。教学是在一个个“课程事件”中进行的。所谓“课程事件”，是指在真实的教学情境中发生的各种活动、作业、学生的即时反应等等。所以，教师的任务主要是创造课程事件，建立一个积极、接纳、无威胁的学习环境，以期获得对学生的某种影响；在教学行为方式上，他极少使用直接的命令，而较多地采用间接的暗示、启发和隐喻帮助学生看到他们没有看到的，刺激他们参与和对话的欲望；采用描述性的方式，诱发、鼓励学生去解释，与文本进行对话，参与到文本的“故事”中，共同探究与文本对话所产生的各种不确定性和可能性。而学生的任务则在于充分地敞开自我，向教师、文本、其他学生以及自我的内心世界充分地敞开，以自己的全部身心积极地参与到不断的思考和激烈的对话中去。如此，教学便成为教师和学生为获得知识意义、创生课程而共同努力的过程。在这个过程中，师生的生命活力得到了有效的发挥，生命的愿望得到了满足，生命的情感得到了尊重，课程教学也成为了师生生命活动的一个不可或缺的部分。
“课程教学”不是一种对传统教学的颠覆，它只是表明了传统教学发展的一种可能性，或者说，一种可能的方向，要将这种可能性转化为现实的教学行为，必然要求教育者和受教育者作出系统的调整，包括对个人习惯、行为方式、学习环境等等进行重新组织。当然，最重要的是，必须重新考虑课程与教学的关系。
参考文献：
〔1〕张华B课程与教学整合论〔J〕教育研究:2000，（2）.
〔2〕雅斯贝尔斯:什么是教育〔M〕.邹进译:北京：生活·读书·新知三联书店，1991.3.5
〔3〕哈贝马斯B交往与社会进化〔M〕.张博树译:重庆：重庆出版社，1989.3
〔4〕金生:理解与教育〔M〕.北京：教育科学出版社，1997.137
〔5〕威廉姆·多尔:构建一种新的课程观〔J〕.王红宇译:外国教育资料:1996,(6).
〔6〕胡伊青加.人：游戏者〔M〕.成穷译:贵阳：贵州人民出版社，1996.28
〔7〕伽达默尔.真理与方法〔M〕.洪汉鼎译:上海：上海译文出版社，1999.133.131
〔8〕张华:经验课程论〔M〕B上海：上海教育出版社，2000.247
〔9〕联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存〔Z〕:上海：上海译文出版社，1979.14
10〕高文.试论课程与教学一体化研究〔J〕.外国教育资料:1996，(6)
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