课程与教学论

[本章目录] [教学目标] [学习引导] [知识体系结构图] [练习、作业与思考题] [学习资源]	第八章课程内容的选择与组织　　　 [返回章节目录] [8-3 课程内容的组织] 课程内容呈现的方式 1、纵向组织与横向组织课程内容的组织，是历代教育家们所关心的事情。在教育史上，最有影响的是纵向组织的原则。所谓纵向组织，或称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容，《学记》中“不陵节而施”、“先其易者，后其节目”，就是强调按系列组织课程内容。夸美纽斯(1.A.Comenius)也告诫教师要按从简至繁的序列安排内容。一般说来，强调学习内容从己知到未知，从具体到抽象，是历史上教育家们的一贯主张。近年来，一些教育心理学家从心理学的角度提出了新的序列组织的原则。例如，加涅（R.M.Gagne）认为，人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂依次推进的。他把人类学习归为八类，按复杂性程度，提出了累积学习的模式，一般称为层次结构理论。他的基本论点是：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。例如，学生学习较复杂抽象的知识，是以较简单、具体的知识为基础的。学生心理发展的过程，除了基本的生长因素之外，主要是各类能力的获得过程和累积过程。加涅描述了八个学习层次信号学习；刺激—反应学习；动作链锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；问题解决。其中，前四类学习是基础性的，有相当一部分是在学龄前就已习得的。因此，课程内容的组织要考虑到：先让学生进行辨别，然后学习概念，在此基础上掌握规则或原理，最后把原理或规则用于问题解决。布卢姆等人的《教育目标分类学》【布卢姆教育目标分类学在语文教育中应用的思考】，也是强调学习内容由简单到复杂按顺序排列的典型。一些发展心理学家则是从人生成长过程的角度，对课程内容组织的序列提出了要求，在发展论者看来，学生生理的、社会的、理智的，以及情感的发展，都是按一定顺序由内部加以调节的。因此，课程内容的组织必须顾及学生发展的阶段。例如，柯尔伯格(L.Kohlberg)提出了一种在道德判断领域里学习内容的组织方式。在他看来，道德认识的发展要依次经过一系列阶段。如果学生在成熟达到最低阈限后，学习某些事情就会容易些。这实际上是与皮亚杰心理发展阶段理论相一致的，皮亚杰强调课程内容与学生思维发展阶段相匹配，而思维发展阶段是按顺序依次发展的。 20世纪70年代以后，一些教育家开始强调课程内容的横向组织的原则，即要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题。这是与60年代以后自然科学与社会科学汇流，社会科学内部各学科日趋综合的趋势相顺应的。在这些教育家看来，如果要使学生所学的内容对他们生长具有重要意义，就必须摆脱传统学科的形式和结构。所以他们主张用一些所谓的“大观念”、“广义概念”和“探究方法”作为理程内容组织的要素，使课程内容与学生校外经验有效地联系起来。实际上，他们强调的是知识的广度而不是深度，关心的是知识的应用而不是知识的形式。然而，这种横向组织也出现了一些实际问题：（1）任课教师要精通或熟悉各门学科的内容，而目前的教师队伍尚不具备这一条件；（2）学校课程表难以安排,学校现有的物资设施也跟不上；（3）学生难以应付目前通行的考试方式。因为只要目前考试制度还存在，就会对学生学习起制约作用。 2、逻辑顺序与心理顺序课程内容是按逻辑顺序组织还是按心理顺序组织，或许是教育史上争论最激烈的课程问题，也是所谓的“传统教育”与“新教育”的最大分歧所在。所谓逻辑顺序，就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容；所谓心理顺序，就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。在课程史上，“传统教育”主张根据学科的逻辑顺序来组织课程内容，也就是说，把课程内容的重点放在逻辑的分段的顺序上，强调学科固有的逻辑顺序的排列，至于这种逻辑对学生有什么意义则不属考虑范围。“新教育”则强调要根据学生身心发展的特征，以及他们的兴趣、需要、经验背景等来组织课程内容。学生是课程的中心，是目的。对于学生的生长和发展来说，一切学科的逻辑都处于从属地位。现在几乎没有人会仍然固执一端，越来越多的人倾向于学科的逻辑顺序与学生的心理顺序的统一。因为，一方面，课程内容应该考虑到学科本身的体系。学科体系是客观事物的发展和内在联系的反映。通过学习科学的体系，可以使学生了解自然界和人类社会的发展过程。况且每门学科各部分内容之间都有其内在的逻辑关系，某一部分内容总是既以另一部分内容为基础，同时又作为其它部分内容之基础。一门学科本身就是一个概念体系。另一方面，课程内容是为学生安排的，如果不符合学生认识的特点，学生就难以接受，那么再科学的内容也是无效的。这里需要指出的是，心理顺序是指学生的心理而不是成人的心理。因为成人的心理已习惯于接受按逻辑顺序组成的事实，以致往往看不到一门学科已对众多事实经过了许多分析和重新组合。这也许是对心理顺序和逻辑顺序理解上出现分歧的最主要的原因之一。当然，这只是一种理论上的阐述，在课程实践中还会通到许多具体的问题。首先，不同的人对某门学科（如数学）的逻辑顺序会有不同的看法。一般人可以认为应该先学算术，然后再学代数、几何、三角等。算术应该先学加法、减法，后学乘法、除法。但也有人持不同观点，例如，布鲁纳就认为，任何学科都可以用某种形式教给任何年龄阶段的任何人。换句话说，小学一年级就可以教代数，问题是要找到数学这门学科的基本结构。其次，对学生心理发展规律现在还不能说已经被揭示出来了。虽说众多心理学家和教育学家对此作了不懈的努力，但我们还不能从千差万别的个体中抽象出一个通用的模型，更谈不上按这个模型来组织课程内容了。所以，在课程实践工作中，还会有许多具体问题有待深入研究。顺便指出，一些人常常把杜威作为主张心理顺序的代表人物，其实并不然。杜威在《儿童与课程》一书中对逻辑顺序与心理顺序的主张都持批评态度。杜威历来反对那种“非此即彼”的思维方式。他主张一切从经验出发，并详细阐明经验的“连续性”和“相互作用”的原则。他关注的是学生在生长过程中与环境不断地交互作用。但话又说回来，杜威在论述逻辑顺序与心理顺序统一的过程中，倾向于心理顺序这一端，这也是很明显的。 3、直线式与螺旋式在课程史上，关于课程内容的组织，形成了直线式与螺旋式两种形式。直线式就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。螺旋式（或称圆周式）则要在不同阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度。直线式和螺旋式这两种在课程史上形成的课程内容的组织形式，在现代教学与课程理论中仍然还在以不同的方式出现。例如，苏联教学论专家赞科夫主张，教师所讲的内容，只要学生懂了就可以往下讲，不要原地踏步。因为过多地重复同一内容，会使学生感到厌倦。不断呈现新内容，学生总觉得在学习新东西，能使学生保持学习的兴趣。所以，他对复习和巩固是持保留态度的。他认为学生现在巩固了，如果以后几年不用，还是要忘记的。而美国学者布鲁纳则明确主张采用螺旋式课程。他认为，课程内容的核心是学科的基本结构，应该从小就开始教各门学科最基本的原理，以后随着学年的递升而螺旋式的反复，逐渐提高。换句话说，课程内容是要向学生呈现学科的基本概念和基本原理，以后不断在更高层次上重复它们，直到学生全面掌握该门学科为止。美国学者凯勒(C-Keller )在60年代构建了一种所谓“逐步深入的课程”(post-holing)，即一门学科在中小学12年期间学习两、三遍，但学生每次都进一步深入地学习课程的不同部分。就一般而言，直线式与螺旋式都有其利弊。直线式可以避免不必要的重复；螺旋式则容易照顾到学生认识的特点，加深对学科的理解。而两者的长处也正是对方的短处。其实，直线式课程和螺旋式课程对学生思维方式有不同的要求，前者要求逻辑思维；后者要求直觉思维。逻辑思维是按直线一步一步地思考问题,注重构成整体的部分和细节，它只是接受确切的和清楚的内容；直觉思维是要在理解细节之前先掌握实质，它考虑到整个形式，它是以隐喻方式运演的，它能做出创造性的跳跃。两者都有其特点。但现在的问题是，学校几乎只重视逻辑思维的方式，这就值得我们注意了。在组织课程内容时，除了要考虑上述几对关系之外，还有诸如重点与一般、各科之间的关系等问题需要考虑。