关于课堂教学结构的几个问题     教学方法是课堂教学结构的构成要素之一。因此,我们要研究教学方法就不得不研究课堂教学结构,把教学方法置于课堂教学结构系统中进行考察,从教学方法与课堂教学结构的其它构成要素的协调关系中进行考察。 对于课堂教学结构,不少同志已作过一些有益的实践和理论探讨,为提高课堂教学质量,变应试教育为升学教育积累了有益的经验。但人们对什么是课堂教学结构?它有何特点等问题还未达成共识,还需要进一步研究。在此,我们拟就课堂教学结构的含义、特点、历史发展,以及现行课堂教学结构的弊端及其改革等几个问题谈点初步看法。     一、课堂教学结构的含义     一般来说,课堂教学结构就是指课的结构。所谓课的结构,是指课的基本组成部分(或称环节、阶段、步骤等)进行的顺序以及时间分配。从这个定义来看,课的结构(即课堂教学结构)是一个时间流程。比如在小学数学教学中,一般课(即新授课)的结构就是:基本训练→导入新课→学习新教材→巩固练习→归纳小结→课堂独立作业。这五个基本环节运行的顺序和过程就表现为一般课的结构。但在实质上,课堂教学结构并不仅仅指课的基本环节运行时表现出来的时间流程(也就是后面要讲的课堂教学结构的操作程序)。在每一个基本环节中,还包含着教师、学生、教学内容(教材)三个基本因素以及教学方法、教学手段、教学环境等多因素的组合方式,而且在不同的教学环节中,教师、学生、教材以及教学方法等因素的组合方式也不同。以上述新授课为例,在基本训练阶段,教师以提问等方式刺激学生回忆与学习新知识有关的内容；而在学习新教材阶段,可以通过学生自学教材,教师重点讲授等方式使学生领会、掌握新内容。在这两个环节中,教师、学生、教材以及教学方法等因素之间的组合方式就不一样。这样,我们认为,教师、学生、教材以及教学方法等因素从一种组合方式向另一种组合方式转换、运动的过程,就是课堂教学结构。如果用图表示的话,就是说明：     ①"1"指第一个教学环节；"2"指第二个教学环节；"N"指第N个,也是最后一个教学环节。     ②由教师、学生、教材为顶点围成的三角形,代表教师、学生、教材等因素的组合方式。这里是为了画图方便,故略去了教学方法、教学手段、教学环境等其它因素。     ③在同一个教学环节中,教师、学生、教材等因素的组合方式基本不变。     ④从图中可以看出,课堂教学结构不是静止的,而是运动的；不是线型的,而是立体的。 二、课堂教学结构的特点     从上述对课堂教学结构的含义分析中,可以看出,作为一个课堂教学系统,课堂教学结构具有整体性、有序转化性和自控调节性等特点。 (一)整体性     任何一种课堂教学结构都是一个整体。其含义是:课堂教学结构各环节组成的时间流程和每一环节中教师、学生、教材、教学方法等因素的组合方式是相对独立的整体,而且这两个相对独立的整体又组成课堂教学结构这个大系统,它也是一个有机的整体。各教学环节组成的时间流程和教师、学生、教材、教学方法等教学因素的组合方式的有机统一,形成了教学诸因素的组合方式从一种形态向另一种形态的转化、运动,即形成立体的、动态的、整体的课堂教学结构。课堂教学结构中的诸要素是统一的、协调的、合理的,因而课堂教学结构是整体统一的。同时,整体的课堂教学结构又决定了它的整体功能,各因素相互联系,有机统一,共同为实现教学目标服务。 (二)有序转化性     课堂教学结构不是静止的,而是运动的。它不仅在时间上表现为各个教学环节之间的有序转化,而且教师、学生、教材、教学方法等因素的组合方式也随着教学环节的进行而有规律地变化。这两种运动变化又是相互依存的,教学诸因素组合方式的变化是在课堂教学时间制约下进行的；同时，一个教学环节向另一个教学环节的过渡转化,又是通过教学诸因素组合方式的有规律运动实现的。而且,不管是教学环节之间的过渡,还是教师、学生、教材、教学方法等教学因素组合方式的变化,都必须遵循学生的身心发展规律和认识(学习)规律有序列、有规律地进行。因此,教师、学生、教材、教学方法等教学因素组合方式的有序运动,促成了课堂教学结构各个教学环节间的有序转化,从而形成了课堂教学结构的有序运动。 (三)自控调节性课堂教学结构在作有序运动时,具有自我控制、自我调节的特点,这主要是通过信息反馈实现的。课堂教学总是要在一定时间内达到一定的教学目的,但是否达到目的,需要随时了解教学的现状,找出实际教学效果与预期教学目标之间的差距,从而改进教学。为了实现课堂教学结构的预期教学目标,就要借助反馈原理,通过反馈和评价,即时调节教与学,实现实际教学效果与预期教学目标的同一。课堂教学结构正是通过信息反馈实现其自我控制、自我调节的。课堂教学结构的自控调节特征,是其整体结构功能充分实现的根本原因。 三、课堂教学结构的历史回顾与思考 (一)课堂教学结构的历史回顾课     堂教学作为一种教学组织形式,是在17世纪经捷克教育家夸美纽斯论证之后,才在学校得以推广应用。在课的形式产生之初,人们还缺乏对其内部结构进行研究。到了19世纪,德国教育家赫尔巴特根据学生认识心理发展规律,把课堂教学过程组成"四阶段"结构。即①明了:感知教材；②联想:新知旧知相互作用阶段；③系统:学生把新知归入已有认知结构中；④方法:知识应用阶段。赫尔巴特"四阶段"课堂教学结构以儿童心理发展为基础,在一定程度上反映了学生掌握知识的特点,揭示了课堂教学过程的内在逻辑。但在师生活动方面,赫尔巴特片面强调教师的教授活动,忽视学生的主动学习活动,因而不利于学生主体作用的发挥。 后来,赫尔巴特课堂教学结构思想传到美国并产生相当大的影响,但面对迅速发展的美国社会和教育,赫尔巴特课堂教学结构思想受到批评。最具代表性的是美国实用主义教育家杜威,他针锋相对地提出用"做中学"代替课堂教学,用人的思维步骤代替教学过程。杜威认为,人的思维过程有五个步骤,反映在教学上就是:①从情境中发现疑难；②从疑难中提出问题；③提出解决问题的假设；④推断哪一种假设能够解决问题；⑤通过实验验证与修改假设。可见,杜威竭力将赫尔巴特系统传授知识的课堂教学结构转变为活动教学结构,以学生为中心,突出学生从活动中学习直接经验,这对发挥学生的主观能动作用是有益处的。但杜威又走向另一极端,片面强调学生中心,忽视系统知识的学习和教师的主导作用,结果也没有发挥其课堂教学结构的威力,影响了教学质量。 20世纪50年代末,美国教育家布鲁纳倡导学习"基本结构"，提出发现法,实质上也是一种课堂教学结构,它大致包括四个阶段:①创设问题情境,使学生在这种情境中产生矛盾,提出问题；②学生利用教师和教材所提供的材料,对提出的问题作解答假设；③从理论和实践上检验假设,学生如有不同观点,可以展开讨论；④对讨论作总结,得出必要的结论。可以看出,布鲁纳的发现法课堂教学结构兼顾了教师教和学生学两个方面；既重视基本知识的教学,又提倡学生通过自己的探索"发现"掌握知识,培养学生的学习态度和能力。相比较而言,布鲁纳的发现法课堂教学结构要比赫尔巴特"四阶段"课堂教学结构和杜威的活动式课堂教学结构更为合理些。 在前苏联,教育家凯洛夫以教师教授知识的阶段性为组合规律,提出了一个经典性的课堂教学结构,即①组织教学；②复习旧课； ③讲授新课；④巩固新知识；⑤布置家庭作业。这种课堂教学结构是从教师教的角度提出来的,因而被广大的中小学教师所采用,对我国的中小学课堂教学产生了深远的影响。如今,我国课堂教学结构理论虽也受到布鲁纳发现法、德国教育家根舍因、克拉夫基的范例教学,保加利亚教育家洛扎诺夫暗示教学,等等现代教学思想的影响,但从根本上说,仍然是凯洛夫课堂教学结构模式。 (二)我们的思考     在教育发展史中,课堂教学结构的理论和实践远不止上面所提及的几位代表人物及其课堂教学结构的理论。但从这些基本的史实中,我们可以受到以下几点启发：     1.教学思想是课堂教学结构的指导思想任何一种课堂教学结构都体现了其设计者的教学思想(核心是关于教与学及其关系的认识),也就是说,教师设计一堂课的教学结构是以他的教学思想为指导的,而且不同种类的课堂教学结构反映的教学指导思想也不同。如赫尔巴特以学生认识心理发展规律为指导提出的课堂教学结构,是一种以教师传授知识为主的课堂教学结构；杜威根据其"做中学"的理论提出的课堂教学结构,则是一种以学生发现学习为主的课堂教学结构,虽然这两种课堂教学结构的内容不同,但都回答了教与学及其关系问题,体现了设计者的教学指导思想。课堂教学结构组成要素之间的组合方式及其运动过程,体现了设计者教学思想的逻辑轮廓,课堂教学结构实质上是教学思想的具体化。     2.教学任务、教学目的是课堂教学结构的核心 任何一堂课都是为完成一定的教学任务,达到一定的教学目的而设计的。从具体的教学任务来看,不同的教学任务决定了不同课的类型,不同的课型又决定了不同的课堂教学结构。如综合课和单一课的课堂教学结构是不一样的,单一课中的新授课、复习课、练习课、实习作业课、检查课、评讲课等课型也都具有各不相同的课堂教学结构。同时,教学目的与具体的教学任务是紧密相联的,具体的教学任务大致可分为传授知识、训练技能、发展能力、培养情感等目的。教学目的不一样,相应的课堂教学结构也不相同。如赫尔巴特和凯洛夫的课堂教学结构以传授知识为主,杜威的课堂教学结构以发展学生智能为主,而布鲁纳的课堂教学结构则是混合型的、传授知识与发展能力兼而有之。因此,教学任务与教学目的对课堂教学结构的设计具有决定作用,它们是课堂教学结构的核心。     3.学生的已有心理发展水平是设计课堂教学结构的一个重要前提条件 确立了一堂课要完成的教学任务和要实现的教学目的之后,并不能保证据此就能设计出合理的课堂教学结构。还有一个极为重要的条件是要仔细考察学生的已有认知发展水平,也就是学生的学习准备状态。但这个准备状态不是指学生已达到的总体发展水平,而是相对于具体的教学目标而言的。学生的学习准备状态包括两方面,一方面是学生已有的知识准备状态。就像美国心理学家加涅所说的那样,如果对确定了的教学目标可任务)进行层次分析,从高到低,就构成一个金字塔形的结构。要让学生到达最高点的教学目标,学生必须先具备低层次的知识技能。因此,一般在课堂教学中都要进行检查复习,如果学生完全具备学习新知 的条件,就进入新课学习阶段F如果学生学习新知还有困难,则要进行补救教学,然后再学习新知。这样,对于学生不同的知识水平就应该采用不同的课堂教学结构。另一方面,学生的学习准备状态还包括情感准备,也就是对新的学习任务的态度、兴趣等。在学生缺乏必要的学习动机与学生具备必要的学习愿望两种情形下,教师所采用的课堂教学结构应该是不同的。如果学生缺乏必要的学习动机,教师就应激发、唤起学生的学习积极性,使学生具备学习新知的情感准备。可见,学生已有心理发展水平,即对教学任务的知识技能准备和情感准备是设计课堂教学结构的一个重要前提。     4.操作程序是课堂教学结构的直观表现形式 操作程序是指课堂教学结构的基本组成环节的进行顺序和时间分配,它表现的是课堂教学结构的时间过程。如赫尔巴特课堂教学的操作程序就是"明了→联想→系统→方法"四阶段；杜威的课堂教学结构的操作程序是"困难→问题→假设→验证→结论"五步骤,凯洛夫的课堂教学结构可用"感知→理解→巩固→运用"四个环节表示(也可用上面所述的五个环节表示)。我们一般地讲课堂教学结构,用它的操作程序表示就可以了,但如果要进一步了解课堂教学结构每一步操作程序的具体内容,则需要阐明教师、学生、教材、教学方法等因素的组合方式,这样才能和前面所讲的课堂教学结构的含义统一起来。     5.信息反馈是维持课堂教学结构运行的重要手段 从系统论观点看,课堂教学结构是一个信息流动过程,要保持这个过程畅通运行,必须有信息反馈。所谓信息反馈,简单说就是通过教学评价把学生学习的情况反馈给学生和教师的过程。比如美国教育、心理学家布卢姆提出的掌握学习理论(参见实践篇中的掌握教学法),就是通过教学过程中的形成性评价,把学生的学习结果与预期的教学目标进行比较,对那些没有掌握教学任务的学生进行矫正性教学,然后再作评价,这个过程就是一个信息的反馈和强化过程。课堂教学结构各个环节之间,以及课堂教学结构之间的转换,都以信息反馈作调节手段。可以说,没有信息反馈,就不可能有教师对学生学习活动和教师自己的教授活动的控制调节；也不可能使课堂教学结构的各个环节之间以及每个环节中教师、学生、教材、教学方法等因素之间达到合理组合；也不可能合理实现教学过程之间的转换,最终难以保证完成教学任务。因此,课堂教学结构诸因素的优化组合,要靠信息反馈加以保证。     6.教师的教学策略思想决定着教师选择何种课堂教学结构或设计某种课堂教学结构 上面谈到,教学思想、教学目标、学生已有心理发展水平以及信息反馈等因素是教师设计或选择课堂教学结构时必须考虑到的因素。但如何根据这些因素来设计课堂教学结构,或者是在众多的课堂教学结构中选择一个较为合理的课堂教学结构呢?这是由教师的教学策略思想决定的。所谓教学策略思想,就是指教师根据对学生、教材、教学方法等的把握以及对自身的自我意识来设计或选择某种课堂教学结构的能力。这实际上就是教师本身的素质问题。如果教师的素质高,他对全局的把握能力就强,设计或选择的课堂教学结构可能就更为合理些。历史上由于课堂教学结构比较单一,甚至出现一种课堂教学结构取代另一种课堂教学结构的现象(如杜威的活动式课堂教学结构取代赫尔巴特的传授式课堂教学结构),反映了教师(当然不仅仅是教师)的教学策略思想的局限性。现在,随着多种课堂教学结构的产生,教师根据实际情况对多样化的课堂教学结构作出辨别、取舍的能力就显得更加重要。 四、现行课堂教学结构的弊端与改革设想 (一)现行课堂教学结构的弊端     当前,在优化课堂教学的实践中,许多新的课堂教学结构应运而生,诸如尝试法课堂教学结构、引探式课堂教学结构、训练式课堂教学结构、反馈式课堂教学结构、六因素单元课堂教学结构,等等。这些对改革我国课堂教学、提高教学质量具有重要作用。但长期以来,由于受到重教轻学、片面强调教师作用,把学生等同于机器的教学思想的影响,使灌注式课堂教学结构占绝对优势,导致课堂教学结构形式单一,不利于实现多样化的教学目的,具体表现在:     1.狭窄地理解课堂教学所要实现的教学目标课堂教学要实现的教学目标可分为两个范畴(如果二分的话),其一是认知领域,主要包括传授知识、训练技能技巧以及发展智能等；其二是情意领域,主要包括培养学生对待学习活动的积极态度、兴趣、动机以及意志磨练等。而且这两个范畴又是密不可分、有机联系的。学生在认知上取得的成功会促使他产生积极的情感体验,从而激发与形成强烈的学习动机；反之,学生积极的情感体验又会反过来促使学生在认知上取得更大的成功。但是,在一个相当长的时间里,我们狭窄地理解课堂教学所要完成的教学目标,表现在:一方面人为地割裂认知和情意两个范畴,无视学生的情感因素p另一方面又片面地理解认知范畴的内涵,把系统知识传授等同于认知领域,忽视学生能力、智力的发展。这样一来,教师仅以传授书本知识为己任,以学生积累现成的书本知识为满足,结果,以系统知识的灌注为特点的课堂教学结构独占课堂,形式单一,不利于学生智力、能力的发展,更谈不上对学生进行情感陶冶、意志磨练。     2.片面认识教、学及教与学的关系。教学就是要把人类积累起来的经验传递给学生,但经验的传递不等于物的给予。教师向学生传授知识技能,要经过学生主体的消化、吸收,学生对人类经验的占有要通过内化(领会、掌握)和内外(巩固、应用)的过程。因此,学生并不是消极被动的,学生自身的主观能动性才是发展的内因。但是,以往我们把教与学看成是各自孤立的活动,轻学重教、片面夸大教师的主导作用,认为教师是教学过程的中心,决定一切,而学生仅仅是教学的对象或客体,教学就是教师讲、灌,学生听、受,学生被当作接受知识的"机器"或储存信息的"仓库"。在这种观点指导下,课堂教学采取"填鸭式"、"灌注式"结构。在这种课堂教学结构中,学生的主动性、积极性没有被激发起来,完全靠教师强制学习,结果导致学生学习动力严重不足,接踵而至的便是学习负担过重,学习效果不佳,严重影响教学质量。     3.简单地把课堂教学过程看作是单向信息传递过程教学是在教师与学生之间、学生与学生之间的多向信息交流过程。对某一具体学生而言,教师、教材以及其他学生都是信息源。在课堂教学过程中,教师、教材、学生之间发生多向的、立体的信息交流,而不仅仅局限于教师→学生这一种单向信息交流形式。但是,由于我们教学思想的片面化和对教学目标的狭窄理解,我们采用灌注式教学,教师讲、学生听,教师单向输出,学生单向输入，形成一种教师→学生的单向灌注结构。在这种结构中,没有学生→教师的信息反馈,也不存在学生 学生的信息交流。这样,单一的信源(教师),单一的信道（教师→学生）,使学生的学习系统处于封闭状态,不利于学生高效地掌握知识,也不利于学生智能的发展,违背了教学规律。 (二)对改革现行课堂教学结构的设想     课堂教学结构的改革是一项非常巨大的工程,它涉及到教师、学生、教材、教学方法、教学环境等多种因素,因此需要综合考察各种因素,全面分析各因素及其相互联系,根据实际情况选择或设计出合理的课堂教学结构来。在此,我们不可能设计出一个万能的课堂教学结构来,只是从思考方法、方向上提几条建议,让大家分析、斟酌。     1.以先进的教学理论为指导选择或设计课堂教学结构从前面的分析中我们知道,在不同的教学理论或思想指导下会设计出不同的课堂教学结构。那么,要使设计出的课堂教学结构符合教学规律、适合教学实际情况,就必须以先进的教学理论为指导思想,正确处理教与学的关系。在选择或设计课堂教学结构时,做到下面两点是很重要的：     (1)力求教师的主导作用与学生的学习主动性、积极性的最佳结合。在教学过程中,教师的主导作用与学生的学习主动性、积极性即学生的主体作用是相互联系的。提倡教师的主导作用并不是要否定学生学习的主体作用,也就是学生的主观能动作用；调动学生学习的主动性、积极性也不是以否定教师主导作用为前提的。事实上,教师主导作用的发挥完全体现在学生学习的主动性,积极性上,学生学习的主动、积极程度越高,说明教师的主导作用发挥得越好。因此,教师一定要认真领会教师的主导作用与学生学习主体作用之间的关系,把握好教师讲授的"度"充分调动学生的学习主动性、积极性,发挥学生学习的主体作用。     (2)力求教法与学法的最佳结合。既然教师的主导作用与学生的学习主动性、积极性是统一的,那么教的方法与学的方法当然也是有机统一的。这种统一性体现在教法为学法服务,教给学生学习的方法上。试想,如果学生的学习主动性、积极性没有科学的学习方法相伴,学习的效果可能不会好,久而久之,学生的学习主动性、积极性免不了受到打击,结果在学习效果与学习主动性、积极性之间形成恶性循环,不利于学生的健康成长。"授人以鱼"不如"教人以渔"。教师在教学过程中要加强学法指导,教给学生科学的学习方法,达到教法与学法的默契配合。     2.全面、合理地制定课堂教学结构的预期目标前面我们对教学目标已经作了分析。所谓全面的教学目标,从大的方面来说,它包括认知目标和情意目标。具体而言,在认知目标上,要处理好传授知识、训练技能与发展智力、培养思维能力的关系,要在传授基础知识、训练技能技巧的基础上发展学生的智力、培养学生的思维能力；在情意目标上,应在调动学生的学习主动性、积极性的基础上,培养学生乐于学习的态度和志趣,磨练其刻苦学习的意志品质。总之,要在知识上完成从不知到知,从知少到知多的转化；在能力上要完成从"学会"到"会学"的转化；在情感上完成从"要我学"到"我要学"的转化。当前尤其要充分认识情意因素对教学的促进作用和教学对情感意志的培养功能,加紧对情意目标的研究制定。所谓合理的教学目标,是指预期的教学目标要适合学生的接受能力。如果预期教学目标定得太高,学生望而生畏,产生畏难情绪；定得太低,不仅浪费学习时间,而且容易使学生在简单的重复劳动中丧失学习兴趣。最好是使预期教学目标稍高于学生的已有发展水平,立足于现有发展水平,着眼于"最近发展区",让学生通过一番努力达到预期教学目标,促使"最近发展区"向"现实发展区"转化。     3.认真分析每一种课堂教学结构适用的范围和条件,恰当选用课堂教学结构任何一种课堂教学结构都具有它的适用范围和限度,在其适用范围内使用就会有一定的价值,超出了这个限度则会丧失其实际意义。因此,在选用课堂教学结构时,一定要详细了解课堂教学结构的适用范围和条件。同时,课堂教学结构中的各个环节和教学诸因素的组合方式时时处在运动中,因此,那种希望能找到某种标准的、静止的、万能的课堂教学结构的观点是不可取的,也是不可能的。对课堂教学结构的认识应该从单一向多样化发展,不把课堂教学结构绝对化,而允许多种课堂教学结构同时并存,兼收并蓄。对已有的课堂教学结构不能做简单的否定,轻易的肯定,而是知其长,用其长,明其短,避其短,做到择优选用,不受某一种课堂教学结构的束缚。同时,教师也可以在已有的课堂教学结构基础上加以革新,创造新的更能有效达到自己教学设想的课堂教学结构。     4.注重信息反馈,建构多向反馈的课堂教学结构。上面已经谈到,由于简单地把课堂教学过程当作一个信息单向流动过程,严重阻碍了课堂教学结构整体功能的发挥。因此,要实现课堂教学结构最优化,提高课堂教学效益,必须充分利用信息反馈对教学的调控功能,保持信息畅通,使教学活动处于动态平衡之中,针对过去的教师→学生单向信息流通结构,我们要建构一种多向信息流通结构(如下图),在这种课堂教学结构中,既有教师-学生的信息交流和反馈,也有学生苦学生的双向信息交流,学生成为课堂教学的主体,教师只起点拨和引导作用。其教学过程是一个由学生提出问题(教师辅导)到学生分析问题(教师点拨)再到学生解决问题（教师与学生共同评价）的过程。在整个教学过程中,教师把学生的学习情况反馈给学生,使学生随时调整学习活动,提高学习效率。同时,教师也可根据获得的反馈信息调整自己的教学,充分发挥教对学的促进功能,提高教学质量。