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位置：第六章第三节  

4、评价主体的多元性

以往的评价往往局限于教师对学生的评价。《标准》认为，评价既可以让学生开展自评和互评，也可以让家长和社区有关人员参与评价过程。《标准》要求改变以往评价主体单一的状况，强调评价过程中教师、学生、家长和教育管理者的多主体的选择、沟通和协商。加强自评、互评等形式的评价，使评价成为师生共同参与、共同发展的过程。学生不仅应当参与学习过程，而且也应当有机会参与评价过程。以学生为主体的评价，可以是学生之间的互评，学生的自评，也可是由学生来评价教师、评价一节课的学习内容和学习方法。如以小组为单位的一项探索活动，共同设计一个春游计划。小组中每一个同学分别完成一部分，包括设计活动形式、安排活动路线、计划活动预算等。通过小组讨论共同完成任务。在活动的过程中，既有个人的活动，又有小组的讨论。对每一个在活动过程中的表现，同学之间有比较多的了解。对于这项活动的评价，可以设计简单的活动评价表，由学生之间互相评价。评价过程本身也促使同学对活动过程进行总结和反思。

此外，与以往的评价内容相比，《标准》所倡导的数学课程教学评价在内容上更加关注：

①注重对学生数学学习过程的评价，将以往注重学生之间的“横向评价-----甄别与选拔”转向为学生个人的“纵向评价-----激励性评价”，强调评价的诊断功能和促进功能，着重于学生成绩和素质的增值。通过评价使学生真正体验到自己的进步。

②恰当评价学生基础知识和基本技能的理解和掌握。

所谓恰当评价主要是指评价时应将学段目标作为学段结束时学生应达到的目标来评价，不是学习某一部分内容之后每一个学生都应立即达到的目标，应允许一部分学生经过一段时间的努力，随着知识与技能的积累逐步达到。如对一些运算技能掌握情况的评价，多数学生可能在单元或学期结束时达到规定的程度，有些学生可能要经过一段时间的学习才能达到这一水平。对概念、公式和法则的评价，强调结合实际背景和解决问题的过程进行评价，强调更多地关注对知识本身意义的理解和在理解基础上的应用，强调理解性的掌握，而不是以往的主要集中在学生是否能记住一个概念的定义，给出或从几个选项中选择出一个有关这个概念的正确例子，或者在几个概念之间区别出符合条件的某个概念。对数学技能掌握的评价，既要考查学生实际执行这些技能的情况，又要考查学生是否能正确思考在什么情况下应该使用哪个规则，以及什么时候应用这一规则。以估算为例，估算是一个与计算技能联系在一起重要的技能，学生必须知道各种估算的方法，知道什么时候应该用到估算，以及为什么估算管用。如，找出两个比10大的整数，并且两者的积是726。这类问题的答案不止一个，主要考查学生知道什么时候需要估算以及如何估算，考查学生知道为什么这样算的道理，鼓励使用计算器或计算机。

③重视对学生发现问题和解决问题能力的评价。对发现问题和解决问题能力的考查实际上强调的是对数学学习过程和方法的考查。学生的数学学习必须建立在对数学认识的基础上，而不仅仅是掌握一些概念和技能，它包括调查和推理的方法，交流的手段以及来对数学知识来龙去脉的理解。也就是说学生在数学学习过程需要经历探索、推测或猜想、以及有效的推理去解决有关数学的问题。在以往的教学和评价中，学生解决问题的策略性知识是与例子结合在一起的，对于具体的策略是如何帮助我们思考问题的却很少教授。只有少数的学生能通过自悟获得有关这方面的知识。《标准》中明确地把“形成解决问题的一些基本策略”作为一个重要的课程目标，为此，数学教学中必须通过讲解、示范和实践等方式帮助学生获得有关解决问题的策略性知识，而且，这些策略性知识还应该被评价，如同概念和技能一样。对学生解决问题能力的评价，一个方法是使用如同波利亚那样的框架作为指导。学生是如何理解这个问题的？是否有证据证明他们有一个解题计划？答案是否正确或合理？每一步是否正确？他们是否对解法进行了检查或概括？或者确认它是否符合问题的条件？然后对框架中每一个指标赋予一定的分值，比如理解3分，计划3分，步骤2分，答案2分等等。评价的另一个方法是基于一个更一般的对问题解决性质的理解，比如期望学生能够使用解决问题的方法调查和理解学习的内容，即从解决问题的过程中学习数学；从数学内部或外部的情境中发现并提出数学问题；尝试从不同角度分析问题，发展和应用各种策略解决问题；体会到与他人合作解决问题的重要性；用数学语言清楚地表达解决问题的过程，并尝试用不同的方式(文字、字母、图表等)进行表达；根据最初的问题情境证实和解释结果的合理性；对解决问题的过程进行反思，获得解决问题的经验或将解法或策略概括到一个新的问题情境；从有意义地使用数学中获得信心。

二、实施新课程初中数学教育评价理念的措施与方法

《标准》在三个学段都提出教学评价建议，这些建议是评价理念的具体化，是实施新课程的评价理念的具体措施。在实施新课程的过程中，应当创造性地理解和运用这些措施，把这些措施体现在实际的教学过程中。

1、把学生数学学习过程的评价放在重要位置

《标准》提出，对学生数学学习的评价应从过多地注重甄别的功能转向关注学生的发展。以往更多地以学生考试成绩评价学生学习，这势必会加重学生的学习负担，造成学校、教师和学生重分数、轻能力、重结果、轻过程等弊端，不利于学生的全面发展。对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。应强调评价的诊断功能和促进发展的功能，注重学生发展进程的评价，强调学生个体过去与现在的比较，着重学生成绩和素质的增值，不是简单地分等排序。通过评价，使学生真正体验到自己的进步，使评价者了解学生的发展过程。

《标准》虽然对三个学段的具体要求不同，但对学习过程评价作为评价改革的基本措施在三个学段都应落实，体现的基本理念是一致的。每一个学段的具体要求不同。第一学段强调“考察学生是否积极主动地参与数学学习活动，是否乐意与同伴进行交流和合作，是否具有学习数学的兴趣”，提倡为学生建立成长记录袋，记录学生学习过程中的重要事件和表现，为学生积累成长过程的资料。第二学段在第一学段的基础上，还强调了解学生思维的合理性和灵活性，考察学生是否能够清晰地用数学语言表达自己的想法，丰富学生成长记录袋的内容。所记录的内容能够反映学生探索数学的过程和取得的进步。如在学习过程中提出的问题，在日常生活中发现的数学问题，解决问题的方案和过程，数学小论文，以及对解决问题的过程和方法的反思等。第三学段要求评价学生参与数学活动的程度、自信心、合作交流的意识，以及独立思考的习惯、数学思考的发展水平等。成长记录袋的内容会更加丰富和深入，可以包括学生特有的解题方法，感受最深的学习体验，对学习过程的反思，提出进一步的富有挑战性的问题等。

评价方法的改变是落实学生学习过程评价的重要环节，在实施过程评价时，一方面要改造纸笔测验中的问题的设计，在学生解答过程中体现思考过程，如适当引入表现性评价的试题；另一方面，要探索和运用课堂观察、成长记录、访谈和数学日记等评价方式。对学生学习过程的评价可以分为三个层次操作。

一是通过试题设计上的改造考察学生解决问题的过程，了解学生在解决问题过程中表现出来思考方式和思维过程。在这样的活动中，学生不只是简单地运用现有的知识技能，还要展示自己的思考过程，解释自己的是如何选择答案的。从中可以了解学生的解决问题的思路和方法，同时也考察学生解决实际问题的能力。