第十五章  教师心理与良好教师行为（录像）

第三节 教师的教学监控能力与效能感

      一、教师的教学监控能力

   （一）教师教学监控能力的概念

      教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力称为教师教学监控能力。这种能力主要可分为三个方面：1、教师对自己的教学活动的事先计划和安排；2、教师对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；3、教师对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。由于教学活动极其复杂，包括的方面和涉及的因素多种多样，所以教师的教学监控能力不仅仅指教学机智，它具有多方面的内容和多样化的表现。

   （二）专家型教师与教学监控能力

    所谓专家型教师，一般是指那些在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识、能高效率地解决教学中的各种问题、富有职业的敏锐的洞察力的教师。

    在专家型教师的基本特征中，教师对教学过程中行为的执行控制是影响教学效率的一个重要方面，也就是说，教师的教学监控能力大小左右着教学效率的高低。教师通过参加教育科研，促使他们由“经验型的教师”向“专家型的教师”转变的内在机制就在于教师教学监控能力的提高。可见，教师教学监控能力是专家型教师不可缺少的能力。

  （三）教师教学监控能力的结构及特征

    根据教学监控的对象，教学监控能力可分为自我指向型和任务指向型两类。所谓自我指向型的教学监控能力主要是指数师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。如有的教师虽然家庭里出现了一些变故，但是在课堂上，他却能控制住自己的消极情绪而正常地讲课。任务指向型的教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。如有的教师讲课中发现学生不能理解所讲内容，便立即更换一种更适合的方式来教学。这两种能力是相互联系，相互影响的。

    根据其作用范围，教师教学监控能力可分为一般型和特殊型两类。前者是指教师对自己作为教育者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控的能力，是一种超越具体教学活动的、具有广泛概括性和整体性的能力；而特殊型的教学监控能力是指教师对自己教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力。它决定教师在具体教学活动中的具体的自我调节和控制的行为。

    根据教学过程，辛涛（1998）把教师的教学监控过程分为三个有机联系的部分：自我检查、自我校正和自我强化。所谓自我检查是指教师对自己教学活动进行有意识的、自觉的检查、审视和评价的过程，它是教师对自己教学活动的一种敏感反应，是教师对自己教学活动进行有意识监控的开始阶段；自我校正是教师在自我检查的基础上，对自己教学活动中存在的问题所进行的主动的改进、纠正和调节的过程，它是教师教学监控能力的外在体现；自我强化是自我校正过程的延续，在这个过程中，教师主动地寻找自我强化的方式和手段，以期巩固自己已经出现的好的教学行为，防止原有问题的重新出现，这是教师教学监控过程一个循环的结束。值得注意的是，教师的教学监控过程是一个螺旋式发展的过程，在这种发展中，教师的教学监控能力得到不断的提高，教学效果会越来越好。

  （四）教师教学监控能力的发展与提高

    每个教师的教学监控能力是不同的，教师教学监控能力的发展也表现出不同的水平，其总体的发展趋势表现为以下四个方面：

    1.从他控到自控。

    所谓他控，是指教学活动为外界所左右；而自控是指教学活动是由自己自主地调节管理。在教学监控能力获得发展之前，教师的教学活动通常是受制于外界环境的，在大多数情况下，他们只能依据“书本上怎么写、专家怎么说、领导怎么要求、同事怎么做”被动地、甚至是机械地进行教学，一旦脱离开书本，没有其他人的指导就束手无策了。

    随着各方面知识的不断丰富，教学监控经验的日益增多，教师教学监控能力便由低级到高级发展起来了。这时在教学活动中，书本和专家的指导与监督由主导作用变为辅助作用，教师的教学监控能力逐渐发挥主要作用。

    2.从不自觉经自觉达到自动化。

    在教学监控能力开始形成时，教师的监控行为往往表现出很大的不随意性。随着教学经验的积累和有意识的自我培养，教师们可以开始主动地在教学过程中进行监控活动了，能够注意到自己教学的进程，能根据学生的反应调整自己的教学，教师的教学监控能力已经初步形成。再随着教师自身的努力和外界专家的指导，教师的教学监控能力最终会达到自动化的程度。这时，在教学过程中，教师几乎不需要再作意志的努力，就能随机应变地进行自我反馈和调控；同时，整个教学监控过程极为简捷，少有多余的步骤和环节，教师能对自己的教学状况和学生的反应迅速地做出评价和反馈，并能迅速而有效地采取措施进行干预。

    3.敏感性逐渐增强。

    教学监控的敏感性是指教师根据教学情况和学生反应对自己的教学活动做出最佳调节和修正的灵敏程度。它一般包括对教学情境中各种线索变化的敏感性和对在不同情境下最适合的教学策略的激活与选择的敏感性两个方面。前者直接决定教师进行教学监控的信息反馈水平，后者则与教学监控能力中的调节水平密切相关。

    4.迁移性逐渐提高。

    教学监控能力的迁移性是指教师教学监控的过程和方式可以从一种具体的教学情境迁移到与其相同或类似的其它教学情境中去。教学监控能力高的教师的一个明显的特点就是善于将以往的教学监控的经验有效地应用于目前所从事的教学工作中，表现出良好的迁移能力；而教学监控能力差的教师，他们可能并不缺乏教学监控的知识和经验，但在面对新的教学情境时，却不能有效地借鉴和应用这些知识和经验。随着教师教学监控迁移性的提高，他们将以往教学监控的过程和方式恰当地运用到与其相同或类似的环境中的能力也会逐渐增加。所以，迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。

    申继亮等人（1996）经研究发现，有三种技术可以提高教师的教学监控能力：

    （1）角色改变技术。其目的是让教师形成正确的教育观念，提高其参加教育科研的自觉性和主动性，从而自觉地实现角色的改变。内容包括专家讲座、听观摩课，参加教育科研工作，并要求教师围绕自己班的学生设计一个小实验，最终写出自己的研究报告。

    （2）教学反馈技术。其目的在使教师对自己教学各环节有一个准确而客观的认识。正确地评价自己的教学效果和学生的学习状况，这是教师形成教学监控能力的基础，教师教学监控过程都是从其对教学活动的反思与评价开始的。这是通过多种教学反馈技术实现的。具体地说，从反馈来源分，有自我反馈、测验反馈等。

    （3）现场指导技术。帮助教师针对不同教学情景，选用最佳的教学策略，以达到最佳的教学效果，使其最终能达到对自己课堂教学的有效调节和校正。

二、教学效能感

  （一）教学效能感的概念

    心理学上，把人对自己进行某一活动能力的主观判断称为效能感，效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为。教师在进行教学活动时也有一定水平的效能感。所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。

    在理论上，教师教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。班杜拉认为，人的动机受自我效能感的影响。所谓自我效能感，是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念，如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。人的行为主要受人的效能预期的控制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈大愈持久，同时情绪也是积极的。

    根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面参见［专栏］教师教学效能感量表。一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。这与班杜拉理论中的结果预期相一致。教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。它与班杜拉理论中的效能预期相一致。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。它影响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在遇到困难时他们克服困难的坚持程度，等等。

   （二）教师教学效能感的作用

    一般来说，教师教学效能感会在以下三个方面影响教师的行为：

    1、影响教师在工作中的努力程度。效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才，便会投入很大的精力来努力工作。在教学中遇到困难的时候，他也能够坚持不懈，勇于向困难挑战。效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大，而自己的影响则很小，不管如何努力，收效也不会大，因而常放弃自己的努力。

    2、影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。效能感高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结各方面的经验，不断学习有关的知识，进而提高自己的教学能力；而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在教学过程中不断地积累、总结和提高。

    3、影响教师在工作中的情绪。效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情，往往取得良好的教育效果；效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧，常常处于烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地完成工作。

    阿什顿等人（Ashton，1986）的研究表明，效能感高的教师对学生寄予较高的期望，认为自己对学生的成长负有责任并相信自己能教好所有的学生。在课堂教学中，效能感高的教师注意对全班学生的指导，不断探索新的教学方法。在对学生进行指导时，效能感高的教师表现得比较民主，鼓励学生自由地探索解决问题的方法，而不是用表扬、批评等外部强化控制学生。当学生失败时，效能感高的教师表现得很有耐心，他们会通过重复问题、给予提示等方法去促进学生对知识的理解。

    教师的教学效能感影响着教师的行为，而教师行为必然会对学生造成影响，同时教学效能感也会受各种因素的影响。辛涛等人（1996）的研究认为，教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与成绩起作用，而学生自我效能和学习能力与成绩是相互影响、相互作用的。同时，环境因素和教师自身因素也对教师的教学效能感产生着影响。影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。外部因素包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。辛涛等人（1994）的研究表明，工作发展的条件和学校的客观条件对一般教育效能感具有明显影响；工作发展的条件、学校风气和师生关系对教师的个人教学效能感具有明显的影响。教师自身因素包括他的价值观及自我概念等。对教师教学效能感产生影响的外部环境因素主要有社会大环境、学校周围的环境，以及学校中的某些因素，如教师的教育观念科学与否、学校中的人际关系状况等等。

   （三）教师教学效能感的提高

       影响教师教学效能感的因素是多方面的，从教师所处的外部环境来说，首先，在社会上，必须树立尊师重教的良好风气。这就要求我们各级政府部门、教育部门加大教育投入，大力发展教育事业，提高教师的社会地位及经济地位。宣传机构也要大力提倡尊师重教，这种良好的社会风气对提高教师的教学效能感尤为重要。其次，在学校内，必须建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格加以执行，以及努力创立进修、培训等有利于教师发展，有利于教师实现其自身价值的条件。良好的校风建设、提高福利待遇等措施也会对教师的教学效能感产生积极的影响。

    从教师的自身方面来说，首先，要形成科学的教育观，这需要教师不断地学习和掌握教育学与心理学的知识，在教育实践中运用这些知识，通过自身的教育实践验证并发展这些知识。其次，向他人学习，如观摩优秀教师教学、学习其他教师的好经验等，增强教师的自信心；教师要注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。