第十五章  教师心理与良好教师行为（录像）

第四节师生互动过程中良好的教师行为

    由于教师与学生之间具有正式关系，彼此之间要进行交往，相互之间就会产生影响，这种相互影响的过程可称为师生相互作用过程，简称师生互动过程。

      在师生互动过程中，教师和学生是相互作用的两方，每一方都包含着认知和行为两个侧面。认知指对另一方行为的选择性知觉与评价，行为是各自认知的体现，表现为在认知指导下的言语和非言语两类活动，行为会影响对方的认知。

    一、教师对学生的理解

  （一）理解学生的含义

    教师对学生的理解不同，对学生所采取的行为也不同，理解学生是教育学生的前提。教师对学生的理解包括把学生作为一个整体来了解和认识，这就是通常所说的学生观，和对每个学生的了解和认识两个方面。

    学生观所包含的内容很多，其主要内容是如何看待学生的学习过程、发展过程、智力与人格上的差异及其影响因素。学生观与对学生个人的理解是相互联系的。从学生观的形成来看，不仅需要掌握有关的心理学知识，而且需要通过认识一个个具体的学生来验证和矫正自己的看法；从学生观的作用来看，它要体现在对学生个人的理解之中，同时它对理解每个学生都具有定向的作用。所以，也可以把理解学生笼统地称之为学生观。

    教师的学生观是在一定知识基础上与师生互动过程中形成的。在学生观的形成过程中，心理学知识和教师的经验起着重要的作用。而一些没有学习过或没有掌握好有关的心理学知识的教师，学生观的形成则有赖于其教育经验（或是教师本身的直接经验，或是其他教师的间接经验）。但是，很多研究发现，在教育经验基础上形成的学生观虽然有其客观准确的一面，但也容易出现一些偏差，这些偏差妨碍了教师正确地理解学生和教育学生。例如，教师认为严重的是那些异性恋爱、偷窃、打架、不服从管教等攻击性行为，认为不爱交往、抑郁、容易沮丧等退缩性行为不那么重要（Wichkman,1928）。赫顿（Hutton,1984）的研究也得到了相同的结果。从儿童的人格发展来看，情绪是否稳定、在人际关系上是否适应预示着儿童将来是否会出现心理障碍，但由于教师工作的特点导致他们更加注意那些违反纪律、破坏公共秩序的行为。也有学者（大桥正夫，1977）指出：“有些教师往往着眼于自己认为有碍于学业成绩和班级管理的干扰性行为，而不能确切地把握更为重要的不适应行为，这是教师在认识学生问题行为时容易出现的偏差。”

   （二）教师对学生的偏见及其克服

    教师对学生的认知是一个主观色彩较浓的过程，容易产生认知的偏差，即偏见，而这些偏见会妨碍教师准确地理解学生。

    1.第一印象：教师对学生的第一印象，往往成为一种定势，影响以后对该学生的长期印象。学生的仪表、风度、身材、表情、谈吐、姿态、年龄、衣着等，都是教师构成第一印象的重要因素。第一印象好，对学生以后的行为往往会向好的方面解释。教师对学生的认知，不能只停留在第一印象的水平上，因为第一印象只是认知学生的起点而不是终点，况且学生又在不断地发展变化，如果以固定不变的第一印象看待学生，是不可能正确地认识和理解学生的。

    2.晕轮效应：教师在与学生交往的过程中，如果对学生的某个特征产生强烈的印象，以这个印象为中心而形成总体印象，从而掩盖了他的其他特征，这种以点概面的偏见叫晕轮效应。晕轮效应的产生往往是由于教师掌握学生的信息很少，而作出总体判断的结果。它使教师难以正确地了解学生和公正地评价学生。克服晕轮效应的关键是教师和学生打成一片，实事求事地、全面地掌握学生的信息。

    3.刻板印象：刻板印象是在教师头脑中存在的关于某一类学生的固定的形象。教师观察学生的时候，会有意或无意地按照年龄、性别、家庭地位和经济条件、居住地区等特征，将他归入某一类别，并依据自己头脑里已有的关于这类人的固定形象来对其作出判断。刻板印象的积极作用是把现实中的学生加以归类，因而在某种情况下，会有助于概括地了解学生。但若这种归类不符合学生群体的实际特点，或者只是对某些学生的非本质特征作出概括，就会形成偏见，势必对现实的学生作出不正确的判断。所以，要克服刻板印象的消极作用，既应把握学生所属类别的一般特征，又应注意每个学生的特殊性，进行具体的深入分析。

   （三）正确理解学生的途径

    正确地理解学生就要建立起科学的学生观，.防止与矫正学生观上的偏差，关键在于教师要了解学生身心发展的规律、并使之形成按照这些规律去教育学生的严谨态度。因此，教师需要认真学习心理学和教育学的知识，特别是在积累了一些教育经验之后，再系统学习有关的知识有利于形成科学的学生观。

    开展教育科学研究是改变和调整教师学生观的重要途径：

    （1）在教育科学研究中，教师需要学习有关学生观的科学知识，能够掌握可用于探索学生心理发展规律的方法，形成科学地对待学生的态度。

    （2）许多教育科研实验都是针对学校中所存在的问题而进行的，发现这些问题的过程同时也是一个教师深人了解学生的过程。从师生互动过程来看，这就是教师主动调整自己对学生的认知，使之更加符合学生实际情况的过程。

    （3）在教育科研中，教师间相互协作、相互借鉴有助于防止个人经验的片面性，而且由于是针对实际问题进行集体探索，也能够防止对传统观念的认同行为或从众行为。

    （4）教育科研促进了教师学习和掌握一些教育学和心理学的科学知识。

    （5）进行教育实验既有利于教师掌握科学研究的方法，也有利于教师形成科学的态度。通过掌握科学研究的方法使教师能够自己探索和发现学生的发展规律，形成科学地看待学生的态度，按儿童心理发展的规律去教育学生。

第四节 师生互动过程中良好的教师行 为

   二、教师对学生的期待

  （一）教师期待效应

     教师在理解每个学生的基础上，会对每个学生未来发展的潜力有所推测，这被称之为教师对学生的期待。教师对不同的学生会有不同的期待，这会影响到学生的发展，这己为罗森塔尔等人（ Rosenthal＆Jacobson.1968）的实验所证实（皮格马利翁效应）。自罗森塔尔和雅克布森的《课堂中的皮格马利翁》发表以后，在心理学界和教育界引起了强烈的反响和研究热潮，展开了评价和争论。有的人无条件地接受罗森塔尔等人的研究结果；有的人虽然并不否认这一结果，但在效应的普遍性与强度上则持有异议；有的人则由于一系列重复研究的失败而抱有怀疑的态度。

   《文汇报》（1984年3月9日）曾报导了美籍华人物理学家钱致榕谈到的一段经历。钱先生上中学时正处战乱时期，社会风气不好，学生也不学习。当时，学校从名学生中挑选了名，组成了一个“荣誉班”，钱先生即为其中的一人，教师告诉这些学生之所以挑选他们是因为他们有前途。后来，这个班的学生基本上考上了大学，大多数成了才。但是，直到年代，钱先生才从当年的教师口中了解到，这名学生当时是学校通过抽签决定的。这一事实可以称之为“中国的皮格马利翁效应”。

   （二）教师期待效应产生的过程与影响

    教师对学生的期待及其影响也是在师生互动过程中产生的。

    （1）教师根据学生的学习行为、个性特征和在人际交往中表现形成对某个学生的期待，这些期待会在教师的行为中表现出来。

    （2）学生接受了教师行为所暗含的期待，并根据期待的方向表现出相应的行为。在这种互动过程中，教师不断坚持按自己的期待去影响学生，而学生会逐步向着教师期待的方向发展。

    教师对学生的期待包含两方面的内容，一是对学习潜力的推测，二是对品德发展的推测。教师对有些学生在这两方面抱有较高的期待，而对有些学生的期待水平不高，甚至是消极的期待。根据布罗菲（Brophy，J·E.&Good，T·L，1985）的研究结果如下表，教师对自己抱有不同期待的学生所表现出的行为有很大差异。

表15-1  教师对不同期待学生的行为差异

    教师的不同行为对学生的影响是巨大的。这种影响首先表现在学生的自信心上，受到低期待的学生会感到自己能力低或品行不好，产生无力感。教师期待的影响会进一步表现在学生的各种行为与学习成绩上，受到低期待的学生会放弃努力或继续表现出一些不良行为，导致学生成绩下降。教师期待的影响还表现在师生关系上，受到低期待的学生与教师的关系逐渐疏远。可见，受到教师高期待的学生会得到充分的发展，而受到教师低期待的学生则不能够充分地发展所具备的潜力。

   （三）建立积极的教师期待

    很多研究都指出，教师期待对学生的影响并不是一个有意识的过程，有很多教师并没有明确意识到自己的期待，也没有特意去控制自己的行为，只是在不知不觉中表现出自己的期待，而对学生的影响也是在潜移默化的过程中发挥着作用。因此，教师应该了解教师期待的效果，并有意识地运用教师期待去教育学生。马丁（Martin，1973）曾在学校中进行了一个实验，他先向教师讲授了有关教师期待的心理学知识，然后让这些教师改变对差生的看法、形成积极的期待，并训练这些教师在课堂上如何积极地对待差生。这一研究的结果表明，教师的期待可以通过一些方法来改变，而这种改变会给学生带来影响。

    为了充分发挥教师期待的积极影响，教师应该注意以下两点：第一，要认真了解每个学生的特点，发现他们的长处，对每个学生都建立起积极的期待。第二，教师要不断反省自身的行为和态度，不要由于自己的不公正而延误了学生的发展。很多教师对学生是一种评价性的理解，他们用自己的期待去套学生的表现，然后加以评头品足，指出这也不好，那也不对，这样并不是真正的理解学生。教师应该对学生采用移情的理解，即不用自己已形成的期待去套学生，而是以同情的态度设身处地地理解学生的感情与行为，这样才能真正了解到每个学生的长处。

 三、教师对学生的指导

   （一）教师的领导方式

    教师在班级中充当着领导者的角色。勒温等人（Lewin，Lippit &White，1939）最早对教师的领导方式进行了研究，他们从民主专制的维度把教师划分为民主、权威和放任三种类型，权威包括极端权威型和温和权威型两种，不同类型教师在指导学生时的表现不一样，对学生的影响也不同参见表不同类型教师与学生的行为表现。

表15-2不同类型教师与学生的行为表现

（二）教师在学生指导上的两种功能

    虽然将教师划分为不同的领导类型有助于人们了解教师对学生的指导方式及其效果，但研究者们为了增强研究结果的可操作性，提出应强调教师在学生指导上所发挥的功能。卡特赖特与赞德（Cartwight & Zander，1960）认为，领导具有维持集体和达到目标两个功能。维持集体的功能表现为维护集体中良好的人际关系、信任和支持成员的活动、解决纠纷、注意征求大家意见、鼓励集体成员相互团结等行为。达到目标的功能表现为使成员明确目标、要求成员遵守规则、制订好计划、督促成员努力工作、评价成员完成任务的情况等行为。

    三隅二不二(1966,1987)编制了可用于测量教师达到目标和维持集体两种功能的量表。

    他用P（Performance）表示达到目标的功能，用M（Maintenance）表示维持集体的功能，通过考察教师发挥这两种功能的情况把教师分成PM型、P型、M型与pm型。PM型教师两种功能都能够发挥得很好，P型和M型只是一种功能发挥得很好，pm型教师两种功能发挥得都不好。

   （三）提高教师的指导能力

    三隅等人（1977）用PM量表测量了3007名学生对83名教师的看法，结果是属于PM型的23人，P型的18人，M型的16人，pm型的26人。这一研究还测量了这些教师任课班级中学生的学习兴趣、遵守纪律的情况、班级的团结情况和对学校的满意程度。在这四项学生的指标当中，PM型教师的班级都是最好的，而pm型教师的班级中除了“对学校的满意程度”外都是最差的，M型教师的班级在“遵守纪律”上不如P型教师，其余都是仅次于PM型教师。王昌平（1994）研究了班主任PM行为与班集体形成的关系。结果表明，在班干部成长、班级目标、遵守纪律和集体舆论这几方面，都是PM型最好，M型次之，P型再次，pm 型最差。

    吉崎（1978）让2469名学生用PM量表评价67名班主任，同时让教师自己进行评价。结果发现教师对自己的评价与学生对他的评价是有差距的（见下表）。

                表15-3  不同类型教师的分布

       因此，为了提高教师的指导能力，教师应做到以下两点：第一，教师应该明确认识到促进学生达到学习目标和组织好班集体是教师指导学生的两项主要工作，并采取有意识的行动，充分发挥好和两种功能；第二，教师应不断地反省自己的所作所为，通过学生的反馈来了解自己在指导学生上的不足之处，克服教师自我评价的偏差，从而不断提高自己的指导能力。