<TITLE>教育心理学概论

试论归因研究的整体模式

【作者】：李梅

【来源】：镇江师专学报：社科版 1999,01:88～91

　　所谓归因，是指个体对导致自己或他人行为结果的原因的知觉和推断。1958年，社会心理学家海德（F.Herder）依据事物之间的因果关系原理，主张从行为的结果入手探索产生行为的原因，从而倡导了归因理论。该理论跳出了以往动机理论从本能、需要、内驱力等动力概念解释行为的老框框，强调人是主动地从行为结果中提取意义。表面上看，是从行为的原因推论行为的结果，还是从行为的结果分析行为的原因，仅仅是一种次序上的颠倒，但在动机理论的发展上却是不寻常的飞跃。归因理论不仅突出了人的主观能动性，而且为揭示动机作用的内在规律提供了相对可操作的研究手段，因此，自从它诞生以来便一直受到关注并引发了大量的归因研究。

在归因研究领域中，众多的派别依照不同的研究路线大体可分为两大类：对归因前提的研究和对归因后果的研究，二者合而为一即构成了归因研究的整体模式。现分述如下。

一、原因归因的前提条件

归因的前提条件是指那些导致人们将某一特定行为结果归属于某些原因的信息和线索。以成就归因为例，相同的成功或失败结果，为什么有的学生归因于能力、努力等自身因素，有的学生则归因于运气或教学质量等自身以外的因素？要说明这个问题，就必须考虑影响因果关系推论的各种前提条件。由于信息的来源是多渠道的，因此，归因的前提条件也是复杂多样的。概括来讲，影响原因推论的前提条件主要有以下几类。

1.因果之间的协变关系

归因理论家凯利（Kelley.H.H）认为，在特定的行为结果与原因之间，总是存在着一种相随共存、相应变化的内在关系，他称之为协变。根据其协变理论，人们通常是从个人、刺激、时间和反应四个方面的协变来分析日常的活动和事件的。因此得到三个方面的信息，即大众性信息（行为是否与大众相同）、一贯性信息（行为是否始终一贯）和区别性信息（行为是否与其他刺激引起的反应有所区别）。在特定情境下，三种信息量或高或低，其不同组合对个体归因的影响可归纳如表1。

表1 三种前提信息的不同组合及其对归因的影响（略）

举例来说，一位数学老师想了解学生甲不爱上数学课的原因，可以从上述三方面的信息进行分析：该生是一贯如此还是偶尔为之（一贯性）；他对所有课都如此还是只对数学课如此（区别性）；多数学生都不爱上数学课还是仅学生甲如此（大众性）。如果学生甲对其他课都有兴趣（高区别性）；对数学课一贯无兴趣（高一贯性）；而且大多数学生都不爱上数学课（高大众性），这些信息的组合会导致外部归因，如数学老师教得不好，或数学内容太难、太枯燥等。反之，如果学生甲不仅一贯不爱上数学课（高一贯性），也不爱上其他课（低区别性），而其他同学都爱上数学课（低大众性），则可作出内部归因，如甲缺乏学习兴趣、学习态度不端正等。由此可见，因果关系的协变及其演化出的三种信息作为归因的前提条件，影响人们对行为结果的原因推论。

2.对行为结果的成败预期

尽管人们普遍存在着对行为结果的归因倾向，但是，对于不同的行为结果，人们归因的主动性和经常性却是不均衡的。一般情况下，失败结果比成功结果更易引发归因活动，尤其是意料之外的失败结果最能激发人们对原因的探索。

已有研究成果表明，对行为结果的成败预期会影响人们的原因推断。也就是说，预料中的和预料外的信息作为归因的前提条件对归因过程起作用。一般说来，人们对预料中的结果更多作出自身方面的归因，如学生考出了预想中的好成绩，认为是自己能力强或努力的结果；而当行为结果出乎预料时，人们通常作出自身以外的归因，如学生意外地得了坏分数，认为是考题太难或老师改卷太严，等等。至于个体对行为结果作何种预期，还取决于诸如过去的成败经历，自信心等多种因素。这也表明，归因的前提条件对归因过程的影响确实十分复杂。

3.个体素质差异

每一个归因者都是一个独立的个体，有着与众不同的个人素质，如性别、成就需要及焦虑水平等，这些因素都制约着个体的原因知觉。

首先，具有不同成就需要的个体在归因上显示出明显的素质效应。高成就需要者往往把成功归因于“能力强”，把失败归因于“努力不够”；低成就需要者倾向于对成功作出“运气好”等外部归因，却将失败归因于自己“能力差”。这种原因知觉上的差异导致了二者对未来成功的信心不同，进而表现出不同的行为。

其次，个体的焦虑水平与归因倾向间存在一定联系。有研究发现，中等焦虑者对成功结果一般作出“能力强”、 “心情好”等归因，而将失败归因于“努力不够”；高焦虑者一般将成功归因于个人“努力”，却将失败归因于“能力差”；低焦虑者对成功结果的归因同中等焦虑者，而对失败结果也作出“能力差”的归因。由此可见，中等焦虑水平者具有最佳的归因倾向，从而可能导致最佳活动状态和活动效果。这也为“焦虑水平与活动效率之间存在倒U 型关系”这一著名论断提供了证据。

此外，有关性别差异的归因研究发现，性别因素也是影响归因的重要条件。一方面，不同性别的个体对自己行为结果的归因不同。对于成功，女性倾向于“运气好”、“任务容易”等外部归因，男性则倾向于“能力、努力”等内部归因；对于失败，女性更多归因于“能力差”，男性则归因于“运气不佳”或“任务太难”。另一方面，人们对他人行为结果进行归因时也受对方性别的影响。一般而言，人们倾向于把男性的成功归因于他们“能力强”，而将其失败归因于“运气差”或“努力不够”；对女性则相反，人们往往认为女性的成功是因她们“运气好”或“特别努力”，而将女性失败归因于她们“缺乏能力”。这种归因偏见的存在既是男性和女性对自身特别角色认同的结果，也反映了社会对男女不同的期待。

4.他人的言行

在社会生活中，人们总是在相互影响、相互作用，每个人的言行都影响着他人，也受到他人的影响。因此，人们对自己行为结果的原因知觉也必然受到他人的影响。例如，国外一些研究表明，学生的成就归因受到教师言行的影响。首先，教师对学生的言语评价影响其自我归因。如果教师对容易任务中成功的学生提出表扬，往往导致学生将成功归因于“特别努力”；若教师对困难任务中失败的学生提出批评，则可能促使学生作出“能力强”、不该失败的归因，等等；其次，教师对学生的帮助行为影响其自我归因。当学生们完成同样的任务时，如果教师不帮助他人只帮助我，可能引起我作出自己“无能”的归因。也就是说，教师在学生学习顺利时主动提供的帮助往往成为学生作出低能自我归因的信息线索，影响学生的自我效能感和学习积极性。

总之，归因的前提条件复杂多样，它们或是单纯影响人的归因过程，或是几种因素相互结合共同起作用；其作用的方式可能是直接的，也可能是间接的。在这些前提条件的影响下，人们逐渐形成各自独特的、比较稳定的归因风格，进而影响具体的原因归因。

二、原因归因的后果

归因前提的研究使我们了解到人们对某一行为结果为什么会作出这样或那样的归因；至于归因之后人们将会有何种反应，表现出何种行为，则需探索归因的后果。在这方面，现代归因理论家韦纳（B.Weiner）提出的三维归因模式最具代表性。

韦纳在前人研究的基础上，经过在成就范围内的多年探索发现，人们对导致某一行为结果的原因虽能提出许多，但这些原因都可以从“原因源”、“稳定性”和“可控性”三个维度进行分析（见表2），并认为，每一原因维度都对应着一系列的情绪反应或期望变化。

表2 成就行为归因的三维分类

可控性可控制不可控制

稳定性稳定不稳定稳定不稳定

原因源持久努力一时努力能力心境、

内部技能发挥

他人持久努力他人一时动力他人能力他人心境

外部他人偏见他人帮助任务难度运气、机遇

1.原因归因与情绪反应

在人的行为活动中，有一类情绪反应是由行为的结果直接引起的，如人们因成功而高兴，因失败而沮丧。但也有这样的情况：学生在极容易的考试中得了高分往往体会不到成功的喜悦和胜任感，而在困难的考试中出人头地则感到愉快和自豪。可见，同是成功或失败的结果，由于归因的不同会导致情绪反应的不同。

首先，具体的原因归因影响人的情绪反应。许多研究都表明，人们在成就活动中的各种情绪反应都与特定的原因归因相联系。对于成功结果，归因于“能力”会使人自豪、自信，归因于“他人帮助”则产生感激之情；对于失败结果，归因于“不努力”会觉得内疚，归因于“能力差”则导致自卑和无能感，等等。

其次，不同的原因维度影响人的情绪反应。具体来说，“原因源”维度主要与自尊（自豪或自卑）有关。研究表明，当人们把成功结果归因于“能力、努力、个性”等内部因素时，会体验到自豪、自信、胜任等情绪；反之，对失败结果的内部归因通常使人体验到悲伤、无能、自卑等消极情绪；但对失败结果的外部归因则不损害人的自尊。

有关“稳定性”维度与情绪反应的研究表明，若将失败结果归因于稳定性因素，往往导致失望、惧怕、焦虑等情绪，而且多数被试担心同样的失败结果再度出现；而对成功结果的稳定性归因则很少引起焦虑和惧怕，并对再次成功抱有期望。

情绪反应与“原因源”和“稳定性”维度的关系主要是针对个体的自我归因。“可控性”维度对情绪的影响则因归因对象是自己或他人而不同。当个体对自己的行为结果进因归因时，若把失败归因于自己可控制的原因（如努力）会感到内疚；若归因于自己无法控制的原因（如能力）则感到无奈或自卑。当个体作为观察者对他人行为结果进行归因时，若认为他人失败是对方无法控制的原因所致（如因生病而考试不及格），观察者会对其表示同情，进而可能提供帮助。若将对方失败归因于他可以控制的原因（如因贪玩而考试不及格），观察者会感到愤怒，甚至责备对方。

2.原因归因与期望变化

韦纳在成就范围内的大量归因研究发现了如图1所述的现象。

在此基础上，韦纳提出“期望原理”来解释原因归因于期望变化间的关系。这条原理指出，成功或失败后的期望变化主要取决于个体对先前成败结果归因的稳定性。由这一原理出发，韦纳又提出三条推论：其一，如果一行为结果被归于稳定性原因，那么可以期望该结果在将来还会出现；其二，如果一行为结果被归于不稳定性原因，那么这一结果将来可能不变，也可能预期产生与原来不同的结果；其三，将行为结果归于稳定性原因比归于不稳定性原因在将来有更大的重复可能性。

3.归因后的行为抉择与归因训练

如前所述，人们对行为结果的不同归因引起不同的情绪反应和期望变化，这些情绪和期望又作为一种动力因素对进一步的行为起作用。例如，由指向自我的归因引发的情绪中，自卑和无能感通常导致个体缩手缩脚、畏惧不前，愧疚和自责却促使个体为改变现状而采取行动；由指向他人的归因引发的情绪中，对他人的同情可能导致帮助行为，对他人的愤怒则可能使观察者责备对方。又如，对将来成功的高期望可促使个体继续努力，而对将来成功不抱期望则使个体放弃努力，等等。

既然原因归因可以通过情绪反应和期望变化影响进一步的行为，那么可以设想，对失前行为结果的归因的改变可以促成后继行为的改变。也就是说，我们可以通过一定的训练程序，采取适当的干预措施，使人们掌握某种归因技能，纠正或改善原来不适当的归因方式，形成积极的归因倾向，从而改变行为。这正是提出归因训练的基本出发点。

归因训练的理论模式主要有三种：塞利格曼的习得性无助理论、班杜拉的自我效能理论和韦纳的动机情绪的归因理论。以韦纳的理论为例，对于学生，应尽量引导他们把失败归因于努力不够或学习方法不当等不稳定性原因，减少他们对失败的稳定性内部归因（如能力差），这样，失败的状况在后继的活动中有希望改变，从而增强对未来学业成功的期望和实现目标的信心，并促进成就行为。当然，归因训练的具体实施远非这么简单，仅仅训练某些具体的原因归因也不足以改变人的行为。这个问题不属本文论述范围，在此不再赘述。