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学生学业归因倾向分析
【作者】：刘诚芳
【来源】：西南民族学院学报,哲学社会科学版,1998
本世纪七十年代以来，归因理论在教育领域得到广泛的重视和应用。这一理论起源于社会心理学家海德（Ｆ．Ｈｅｉｄｅｒ）１９５８年提出的社会知觉和人际关系的认知理论。韦纳（Ｂ．Ｗｅｉｎｅｒ）则将归因理论直接应用于教育。所谓归因，是指个体对自己或他人的社会行为结果进行推断和解释原因的过程。归因理论即是对归因现象及其规律的理论探讨和研究概括。其指导原则和基本假设是：个体有一种探求自己行为结果的基本原因的倾向。人总是力求对自己或他人行为原因、结果作因果分析，这是人理解环境和控制环境的需要。个体通过这种因果归因可认识、预测和控制他的环境及随后的行为。
归因理论的基本问题涉及三个方面：（１）心理活动发生的因果关系；（２）社会推断问题，即根据行为及其结果，对行为者的稳定心理特征和个体差异作出合理推论；（３）期望和预测问题，即从过去特定的行为和结果预测在某种情况下可能产生的行为。韦纳着重分析学校教育情境下学生行为成功或失败的归因现象。学生提出的诸如此类的问题：“我为什么成功（失败）？”“我这次英语级考为什么没及格？”“为什么我的数学考不到满分？”这些问题正是归因现象存在的反映。那么，个体对行为结果的归因因素有哪些？韦纳等人提出了一个解释行为的归因模式，认为能力、努力、任务难度、运气,人们在解释自己行为成功或失败时知觉到的四种最主要的原因，换言之，个体通常从能力的大小，努力的程度，任务的难易程度，运气（机遇）的好坏这四个方面对行为的成败作出归因，这四个方面的因素可从三个维度来进行分析：
（１） 内外源维度，把导致行为结果的原因归之于外界情境的外部原因如运气、任务难度和归之于主体如能力、努力的内部原因；
（２） 稳定性维度，将原因分成稳定的原因如能力、任务难度（当个体从事某一活动时它们不会变化）和不稳定的原因如努力、运气（会随时间和地点而变化）；
（３） 可控性维度，即根据原因是否被个体所控制分为可控原因如努力和不可控原因如能力、运气。这三个维度是相互交织在一起的，同一个原因具有这三个维度的属性，如努力既是内部的、不稳定的、又是可控制。当然韦纳承认还有许多因素影响行为，但能力努力、任务难度和运气是对行为影响最大的最主要的四种原因。“韦纳的归因模式虽然是在直觉和逻辑思辨的基础上提出来的，但有不少研究者运用因素分析等技术证明了在人们知觉到的原因中，的确存在着这样一些维度。”
由于人们经常进行各种情境下的归因，于是个体就形成归因的倾向性，如有人成功时倾向于作外部的不稳定的归因（运气、他人的帮助），有人成功时倾向于内部归因（稳定的如能力，或不稳定的如努力）。归因的倾向性既是个体对已发生的成功或失败的行为的解释，也会影响随后的情感、期望（情感是个体关于客观事物与主体的思想意识如需要、态度、观念、信念等之间关系的切身体验或反映。这里的“期望”是指个体的抱负水平，即个体从事活动之前对自己所想达到的成就目标所规定的标准），这已为国外大量的实验研究所支持。而情感和期望对行为具有巨大的动力或阻力作用，这是情感智商理论研究最重要的结论之一。情感智商理论研究者美国哈佛大学心理学博士丹尼尔·戈尔曼（Ｄ．Ｇｏｌｅｍａｎ）通过大量跟踪研究证明“情感对我们的影响是无所不在的……，情感决定着我们智能的发挥程度，决定着我们人生的成就。热情、愉快，甚至适度的焦虑都能激励我们进取，鞭策我们努力完成工作。”美国堪萨斯大学心理学家斯奈德（Ｃ．Ｒ．Ｓｎｙｄｅｒ）曾对大一学生的成绩期望高低与实际学习成绩的关系进行研究，结果表明“用成绩期望来预测大一学生的成绩，比与智商密切相关的ＳＡＴ能力倾向测验更可靠。”ＳＡＴ学业能力倾向测验是美国三种大学入学考试的一种，主要测量学生是否具备在大学进行学习和研究的智力。美国宾夕法尼亚大学心理学家塞利格曼（Ｍ．Ｓｅｌｉｇｍａｎ）在１９８４年曾主持宾夕法尼亚大学５００名新生的乐观态度测验，结果表明“用乐观态度测验分预测这些新生第一年的学习成绩，比用ＳＡＴ学业能力测验分预测的结果更准确。”乐观态度倾向测验既包括推理能力测验，又包括在失败时继续保持信心能力的测验，乐观就是对成功的期望。综上所述，个体关于行为结果的归因倾向，会影响他随后的情感、期望及其相关行为。人们通过个体的归因倾向可认识、预测和控制他的环境及随后的行为。
从归因倾向对今后的情感、期望和行为影响的性质来分析，我们可以把
归因倾向分为积极归因倾向和消极归因倾向。积极归因倾向是指能引起个体肯定的情感体验，使个体对未来行为抱有成功的期望，对行为起动力作用的归因倾向。例如，成功时归因于能力令个体感到自豪，并且向往再次成功，这就是一种积极归因倾向。反之，消极归因倾向是指引起个体否定的情感体验，使个体对未来行为的成功感到失望或漠然，阻碍个体追求行为成功的归因倾向。例如，个体把失败归因于能力差就是一种消极归因倾向，因为它使个体产生自卑感，并且放弃努力行为。
个体的归因倾向是可以改变的。无论环境的自发影响，还是教育的引导，或者个体的实践经历，都可以作为反馈信息来改变归因倾向。
学生的学业状况不仅包括课堂学习、考试，还包括其它一切增进知识、发展能力、培养品德的活动情况。
学生对学业状况成功或失败的归因倾向既是学生自我知觉、自我评价的表现，也会对他今后学业发生影响。不同的归因倾向对学生学业的情感、期望、行为等方面的影响是不同的。教师分析学生学业归因倾向是了解学生学业状况的重要方面。教师发现并轿正学生的消极归因倾向，肯定和强化其积极归因倾向，以便对今后的情感、期望及相关的学业行为产生良好的动力作用，有助于激发和增强学生的学习动机，有助于学生形成良好的自我
形象，这是教育工作者应该重视的一项工作。
国内有关研究表明，学生一般把学业上的成败原因归于自身的学习态度、兴趣、学习能力等内部原因，如当学业成功时，学生倾向于归因为“平时努力”、“聪明”、“对课程感兴趣”、“认真复习”；当学业失败时，倾向于归因为“对课程不感兴趣”、“没有认真复习”、“记忆能力差”等等，这种内部归因倾向缘由其一可能与我国的传统教育方式有关，教师家长经常要求学生多从自己身上寻找学习成功或失败的原因，这种教育潜移默化的影响，就有可能使学生形成内部归因；其二，研究方法的局限所致，现在的归因研究以问卷调查为主，反映在学生答卷上，学生（尤其是大学生）视外部因素（如教师教学水平、教师的评价、任务难度、学习条件、家庭条件等）为影响自己学业成败的原因有顾虑，担心把成败原因（特别是失败原因）归于外部因素的归因倾向暴露出来对自己不利，因而被试受测时不可避免地会出现一些不真实的反映。
事实上，从不同学生对同样或类似的事件所作的不同的情感反映，对未来不同的期望（抱负水平），不同的行为表现以及同样教育情境下学生间自我形象的差异（有的自信，有的自卑；有的乐观，有的深感失落等等），都足以说明学生归因倾向的多样性。
国内很多研究者在研究学生归因倾向时只注意分析已有或模拟的学习结果成功和失败的归因倾向，却忽略了从动态的角度分析已形成的归因倾向对今后的情感、期望、行为的影响。这些影响用韦纳的三维度归因模式可作如下分析：
从成功的学业结果来看——
当学生学业取得成功时，归因于能力比归因于努力更能激起自豪、愉快等积极情感，对今后取得成功有较高的期望，因为内在的稳定的归因较易导致行为的再次发生；归因于努力则比归因于能力更有助于培养学生勤奋、脚踏实地等良好的性格特征。情感智商理论认为，在对行为的影响作用上，性格特征与情感是同一范畴的概念。
但是，当学生把学业上的成功都归因于能力、努力这些内部因素时，学生容易产生不良的自我中心主义倾向，这种倾向会妨碍学生进行正确的自我认识、自我评价和形成正确的自我形象。
当学生把学业上的成功归因于任务容易、考题简单、教师评分等稳定的不可控的外部因素时，学生产生的满意感、自豪感较少，这种缺乏自我肯定、自我激励的归因倾向对今后的学业行为难以产生动力作用。
实质上，从内外源维度分析，学生学业的成功或失败既受内部因素的影响，也受外部因素的影响。把学业上的成功无论是都归因于内部因素，还是都归因于外部因素，均有失偏颇。教师应该帮助学生保持内部归因和外部归因的平衡。这样，学生的学业行为可以保持较高的动机水平，同时学生可以形成正确的自我形象。
从失败的学业结果来看——
当学生把学业上的失败归因于诸如教材太难、学习环境差、考题太难等稳定的不可控的外部因素时，学生可能原谅自己并减轻失败的内疚感、羞愧感，同时无助于提高他的学习责任心和行为的坚持性，因为稳定的归因是导致行为相对不变的因素。学习责任心的降低将导致不良的学业效果——国外有关研究表明，学习责任心与学业成就之间存在高相关。
当学生把学业上的失败归因于诸如运气不好、偶然事件的影响等不稳定的外部因素，那么学生不会放弃再次尝试的决心和对成功的期望（这次运气不好，下次不会吧），对成功的期望实质是一种较高的抱负水平，有资料表明，抱负水平对学业成就有强烈影响。
当学生把学业上的失败归因于努力不够、情绪不佳、疲劳或疾病等相对不稳定的内部因素时，那么他可能产生内疚感，但却不影响他对将来获得成功的期望，还有可能增强今后努力学习的坚持性，因为不稳定的归因是导致行为相对易变的因素。
当学生把学业上的失败归因于学习能力差、记忆能力差、脑袋笨等稳定的内部因素，那么可能会出现“ＬＨ”现象即“习得性自暴自弃”或“习得的无助感”（ＬｅａｒｎｅｄＨｅｌｐｌｅｓｎｅｓｓ）。“ＬＨ”现象是指当个体意识到由于自己内部的稳定因素导致自己对行为结果失去控制，而产生的自暴自弃的心理状态。在学校教育情境中，“ＬＨ”现象表现为一些学生由于在学业上遭遇失败，把失败归咎于能力不够，认为即使再作努力也只能重蹈失败的覆辙，放弃了努力行为。这种现象是学生对学业失败的消极归因倾向的反映。成功的教育应该消除“ＬＨ”现象，教师可以从以下三个方面进行尝试：
（１） 引导学生多作努力不够的归因。在韦纳归因模式的四因素中，努力因素对激发学习动机的作用特别受到心理学家的重视。因为努力因素不同于能力、任务难度和运气等，努力因素不但可以变化，而且受人的主观意志控制，在改变行为结果的诸多因素中努力因素是个体最能把握的因素。教师应帮助学生认识到，学业的成败与他们的努力程度密切联系，并引导学生对学业的失败多作努力不够的归因，以此来激发学生的学习动机；同时，教师要使学生感到自己的努力是有效的，在学生付出一定的努力之后给予肯定和积极强化，因为如果只强调提高努力程度而不给予积极的反馈信息，就难于使学生的努力长时间坚持下去；再次，教师要设计难度适中的学业任务。根据阿特金森（Ｊ．Ｗ．Ａｔｋｉｎｓｏｎ）成就动机理论，任务难度要影响努力程度，当任务过难时个体认为成功可能性太小，知难而退，放弃努力；当任务过易时个体认为胜券在握，对这种轻而易举的成功不会产生成就感，他的动机水平反而下降；只有当任务是中等难度时，个体估计成功的概率有５０％，这种任务给他提供了最大的现实挑战，他才会去努力追求成功。总之，教师根据学生的能力设计难度适中的、可达成的学业任务（目标），使学生通过努力体验到成功，这样有利于引导学生对学业失败作出努力不够的积极归因倾向，有利于矫正学生对学业失败作出能力差、脑袋笨的消极归因倾向。
（２）重视培养学生的情感智力（ＥｍｏｔｉｏｎａｌＩｎｔｅｌｉｉｇｅｎｔｅ），树立学生对自己能力的自信心。
“情感智力”一词最初由美国心理学家彼德·萨洛维（Ｐ．Ｓａｌｏｖｅｙ）和约翰·迈耶（Ｊ．Ｍａｙｅｒ）在１９９０年提出，用于描述对成功至关重要的情感特征，随后这一概念又被丹尼尔·戈尔曼进一步推广，在其所著的《情感智商》一书中形成了情感智力理论的体系和基本观点。一个人情感智力水平的高低，主要表现之一是对自己的情绪情感进行自我认识、有效控制的水平高低。类似于用智商ＩＱ来标明人的智力水平，情感智商（ＥＱ）被用来说明人的情感智力的水平。高情感智商包涵了自制、热忱、坚持、乐观、自信、自我鞭策、移情等涵义。“情感潜能可以说是一种‘中介能力’，决定了我们怎样才能充分而又完美地发挥我们所拥有的各种能力，包括我们的天赋智力。”在影响学生学业的情感智力中，自信心是极其重要的因素之一。斯奈德（Ｃ．Ｒ．Ｓｎｙｄｅｒ）发现“自信心强的人有着某些共同的特点，如能激励自己，相信自己有办法实现目标；在身处逆境时能重振信心；为实现目标能随机应变，或者发现不可能实现其目标时就及时重新修订目标等”。美国斯坦福大学心理学家班杜拉（Ａ．Ｂａｎｄｕｒａ）曾对自我功效（相信自己可以主宰自己的命运，能应付人生的挑战）作过大量研究，他发现“人们对其能力的自信心会对其能力的发挥产生巨大影响”。综上所述，教师应该树立学生对其能力的自信心，这是教师培养学生情感智力的重要方面。当学生对其能力产生自信，那么学业的成功可期，因为能力是直接影响活动效率、使活动顺利完成的个性心理特征。
（３） 重视培养学生的认知技能。认知技能是认知活动的方式，它包括感知、记忆、想象和思维等活动方式，以抽象思维的活动方式为主要成分。能力的发展以有关的技能为基础，如敏锐捕捉非言语信息的技能是人的管理能力的基础之一。大学生的认知技能主要表现为学习知识、应用知识的方式。虽然教师可以使学生提高学习的努力程度，也能使学生对其能力充满自信，但是如果没有改变原有的、使学业遭受失败的认知技能，学生的能力水平难以提高，不良的学业状况难有质的改变。“学会学习”实质上是掌握由认知技能组成的学习方法。举一个简单的例子，对于学习的复习阶段，如何认识复习的作用并有效进行复习？复习看似简单，好象在脑子里划道道，越划越深，复习一次就加深一点，这是很多学生对复习的认识并以此来进行复习的。按照现在认知心理学信息加工的观点来看，编码在复习中起决定作用。所谓编码就是拿已储存的信息对新输入的信息不断加以处理，使其愈来愈与个人储存在长时记忆中的心理格局合模，从而妥贴地加入到个人的经验体系中去。复习不是被动的印留，而是不断的主动编码，不断提高编码的适宜性。通俗地讲，复习不是单纯的机械重复，只靠反复不能加强记忆，复习不只是为了加深印象，更重要的是为信息加工提供机会，复习一次就有一次加工，就多一次重新考虑或寻找新旧知识之间联系的机会。教师对学生进行复习指导时，如能提醒他们每复习一次就要努力加深一次对材料的理解，这样的复习就有助于提高学习效率。
国内很多研究在分析学生学业归因倾向时，都以考试成绩作为划分不同类别的根据，因为考试成绩最容易量化。其实，学生的学业归因倾向不仅存在于课堂学习和考试，还包括人际关系、环境适应、实践活动等方面，如何用更全面、更完善的方法研究在学校教育情境下学生各方面的学业归因倾向是需要进一步研究的课题。
相关链接：
试论归因研究的整体模式
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