论教育心理学研究

【作者】：陈琦 张建伟

【来源】：教育研究与实验，2000，1：45～49

    近十多年来，教育心理学的理论和研究取向正在发生重大变化。首先，在学科定位上，教育心理学越来越强调自己“教育”的一面，把改进学校、提高教学的效果和效率作为研究的首要目标。研究者做了大量对教育实践很有价值的研究，涉及到了各学科的学习和教学，涉及到有不同需要的学习者，也涉及到了教师的专业发展问题等等。其次，在基本理论取向上，建构主义越来越成为贯穿教育心理学研究的核心理论，研究者越来越强调对每个学习者的特异性的经验世界的深入洞察，强调研究在真实任务情境中发生的、以一定的社会互动方式而进行的学习活动，而不只是个体化、简单化和情境化的学习，小组协作与沟通、课题式学习（Project-  Based    Learning）、   情境认知（situatedcognition）等成了重要的研究主题。随着理论与研究取向的上述变化，也随着哲学方法论和具体研究技术手段的发展，原有的研究方法受到了巨大冲击，教育心理学的研究方法问题成了人们关注的热点问题。

     一、传统定量方法的完善

    量化是心理学研究科学化的重要标志。60年代以前，心理学研究因受自然科学影响，崇尚实证主义，更多采用定量研究方法，包括实验研究和相关研究两类，都用数量来表现研究结果，以客观性、系统性和可验证性作为科学研究的标准（张春兴，1998）。应该说，在我国的教育心理学研究中，定量研究方法还很有拓展的余地。我们要突破实验班控制班对比实验的单一的实验设计思路，针对具体的研究问题采用更为复杂的、更具有解释力的实验设计，比如多因素实验设计、多基线设计等。使用相应的更为复杂的统计分析方法，比如多元方差分析、多元回归分析和协方差结构模型等。由于研究问题的复杂性以及研究情境的限制，操纵自变量、控制无关变量在许多教育心理学实验中都是很困难的事。然而，越是这样，就越需要研究者精心设计，匠心独运。在此方面，我们可以从国外的一些研究中学习其独到之处。

    学习是教育心理学中的核心概念，教育心理学的很多研究都要以对学习结果的测量作为因变量。常规考试固然可以反映学习的成绩，但在教育心理学的研究中，常规考试的成绩所提供的信息是很不充分的。由此看来，根据研究的具体目的全面测查学习结果是很重要的。首先，从保持的角度来看，测验可以分为即时测验和延迟测验。其次，从知识获得的水平来看，研究者经常参照布卢姆的教育目标分类学来设计不同水平的测验，最常使用的是知识（记忆）、理解以及灵活应用等。在知识（记忆）水平上所测查的是学习者对直接表现于学习材料中的信息的记忆，理解则侧重于超越表面信息，获得隐含于材料中的意义，而灵活应用则需要学习者进一步对所学知识加以调整和转化。它常常体现为：（1）实例间的差异性， 即一个实例的规则无法直接套用到其他实例上去，必须加以改组。（2）概念的复杂性， 即每个实例都可以涉及多个知识点（Spiro et al.,1995）。 学习的灵活而广泛的迁移是建构主义者的重要初衷，因而，在灵活应用的水平上对学习结果加以测查是很必要的。第三，学习目的在于建构灵活的、整合性的认知结构，对学习结果的测查不仅要考虑学习者对各个知识点的理解情况，而且要考察知识间的联系，反映知识的组织结构。第四，学习的目的不仅是“知道”某些知识或事实信息，解决“知与不知”的问题，而且要监视新、旧经验的一致性，辨析新概念的合理性和有效性，解决“信与不信”的问题，这常常需要学习者转变原有的错误观念。在这类研究中，研究者需要设法揭示学习者真正“相信”的观点，而不只是“记”下来的说法。比如，为了揭示学习者对地球形状的理解，研究者可以设计这样一个问题：“现在你从一点出发，一直向东方走，假如没有山水挡你的路，你可以一直走下去，最后你会发现什么？”如果学习者认为大地是平的，他们可能会说他们将看到大地的边缘，而那些真正认为大地是个球面的学习者则会回答他们将回到原地。de Jong et al.（1999）提出，为了反映学习者真正的理解，测验题不能让学习者复述正规化的原理知识，而应该通过“如果—那么”的形式来探查学习者的直觉性理解，即向学习者呈现或描述一个具体情境，让他们预测将会有什么现象发生。最后，在有些研究中，研究者还需要测查被试的能力（学习能力或智力等）以及态度兴趣或个性及社会性发展等，这需要使用具有一定信度和效度的量表。

    另外，在定量研究中，研究者常常通过结构化的工具来搜集有关资料，比如问卷或量表等。在这样的研究中，为了反映被试的某种观念或倾向，研究者设计一些问题和相应的选项（比如Likert等级量表的方式），假如被试做了一种选择，研究者就认为他具有相应的观念或倾向。这种单向交流、静态观察的思路对于物性的研究是适用的，但在人性的研究中却有着很大的局限，因为每个被试都是活生生的具有独特性的个体，他们在依据自己的经验世界对这些项目做反应时，无论选择“同意”还是“不同意”，学习者都可能出于不同的考虑，因而反映了不同的观念或倾向。比如，在关于中学生的知识观与学习观的研究中，我们发现，对于同一种说法，比如：“在听课和看书时，应该经常想想‘这种说法对吗’”，两个学生都表示“极为同意”，但他们的考虑却可能很不相同，一个人可能认为课本中讲的、老师说的未必都正确，应该以怀疑的态度去学习，而另一个学生则可能出于很一般的考虑，只是觉得学习中多思考总归是好的。为了更准确地反映学习者的观念，我们尝试设计了“深度问卷”，对于一些题目，在被试表明了自己同意的程度之后，我们要求他们进一步简明地说出自己的理由，即为什么同意或不同意，以便根据这些理由来判断被试在此题目上反映出的真正想法。传统的研

究试图通过扩大样本容量来消除研究中可能的误差，这种作法的结果是：整体而言我们获得了大量的数据，然而对于每个被试我们却都知之甚少甚至几乎一无所知。现在，研究者越来越强调深度研究，通过深度访谈等更为充分的交流方式对每个被试获得更多的了解和洞察。甚至改变原来的客观观察的思路，不是以“双盲”的方式来消除主试和被试的主观感受的干扰，而是告诉被试研究的意图，让他们更多地参与到研究中。在被试参与该研究所设计的情境和活动时，被试可以反思、感受自己的内心活动，这可以作为重要的资料来源。总而言之，提高定量研究工具的深度是改进定量研究的一个重要侧面。

    二、定性方法及其与定量方法的结合

    基于定性方法的研究通常在教室、社区等自然情景中进行，它不是像定量研究那样通过搜集事实资料来检验已有的理论假设，而是采用自下而上的思路，从原始资料中归纳出经验概括，寻找其中的核心维度，“扎根”于经验资料来建立理论（陈向明，1999）。定性方法强调从被研究者的角度来真实地反映他们的做法、看法和体验，强调事件的整体性和情境性，强调随着资料的积累动态地调整研究问题和资料收集方法。在基本研究目的上它也试图分析探求各变量间的因果关系或相关关系。所不同的是，研究者在研究时更希望从被试的反应

中获得更详细、更深入、更有意义的资料（包括被试个人的意见及主观感受等）（张春兴，1998）。这种定性

资料包括言语解释、观察、录像以及动作姿势等，它可以是实时的口语报告、讨论的录音、访谈资料、活动录像或观察记录，也可以是档案资料或活动产品、作业等。这些资料常常更能反映在真实情境中发生的复杂的学习活动，尤其是反映活动过程的有关信息。比如，在关于协作性发现学习的研究中，Okada & Simon（1997 ）让被试单独地或成对地完成发现遗传规律的任务，他们对单个被试的大声思维以及合作被试的相互讨论做了录音，之后转录为文字。为了分析为什么合作被试比单个被试更好地完成了发现任务，kada & Simon 对被试的口语报告内容做了编码分析，结果发现，合作被试在学习中作了更多的解释性活动，包括生成假设、提出不同的假设以及为各种观点提供确证等，这些解释性活动和关键性实验共同促进了发现学习。再比如，要研究教师对课堂纠纷的处理，仅仅设计一张结构化的问卷是不够的，因为这种方法本身已经对纠纷情境及其处理措施做了太多的预先设定，可能排除、掩盖了许多有意义的信息。为此，研究者需要选择若干典型的教师，对其课堂做现场观察（可能用录像的方式），对教师及其学生做深度访谈（可能使用录音），了解教师的观念基础，了解学生对此问题的体验，在此基础上归纳出纠纷处理措施的核心维度（如严厉性等），归纳出纠纷情境的不同特征（如干扰程度、性别等），建立一个反映不同纠纷情境下的不同处理方式的模型，进而在更多的教师中检验这一理论模型。这可以通过基于情境的方法（scenario-based method）来进行，即向教师描述或演示一个基

本的课堂纠纷情境，操纵改变情境的某些特征（如性别），看教师采取何种处理措施，按照之前所归纳出的核心维度（如严厉性）对处理措施进行编码分析。

    尽管学者们对于定性研究是否应该用信度和效度等概念加以衡量的问题存有争议（陈向明，1996；吴岩，1999），但定性研究毕竟存在可靠性和有效性的问题。如何提高定性方法的可靠性和有效性呢？首先，我们可以依据一定的程序对定性资料进行量化分析，从而提高分析的系统性和精确性。Chi（1997 ）对于言语性资料（比如讨论）的量化分析做了专门介绍。整体来说，这大致包括了八个主要环节：（1 ）通过对言语资料的随机取样等方法缩减记录的内容；（2 ）将选择后的记录内容分节，分成若干分析单元，比如命题、句子、意义要点、推理链、段落或者一轮对话等；（3）发展或选择一个编码系统， 比如按照产生式系统或问题空间对程序性任务做编码，按照语义或概念网络对陈述性知识做分析，按照心理模型（Johnson-Laird，1983）对关于系统的知识做编码，按照因果链或目标树来对故事或事件做编码等等；（4 ）确定何种言语资料属于编码中的何种类别，明确编码的事实依据，有时需要将各节资料分别归入某个编码中，有时则需要在整体水平上分析其模型的类别，有时需要同时联系上下文对各节资料做编码；（5 ）描述编码结果，分类结果可以用平均数表格来表现，问题解决过程可以用算子序列表现，有的言语资料可以用语义网络等形式来表现，研究者已经为此开发了一些计算机应用程序，如SemNet[TM]（Fisher,1990）；（6）在编码结果中寻找隐含的趋势和规律，分类结果可以用一般的统计分析来寻找趋势，但对于语义网络等其他的编码结果则需要寻找另外的方法，比如计算其中的联结数，或计算推理链的长度，比较分析其中的结构性差别等等；（7）解释所发现的规律及其效度；（8）有时，为了从另外的角度来分析这些资料，或者为了在不同的单元水平上做分析，研究者需要重复上述步骤，做进一步分析。此外，Jordan & Henderson（1995）和oldin-Meadow et al.（1993）分别就录像资料和动作姿势的量化分析做了介绍。

    其次，为提高定性方法的有效性，我们可以采用三角互证法，即在研究某种行为时使用不同来源的资料或用多种方法收集资料，而后比较不同来源的信息，以确定他们是否相互证实（威廉·维尔斯曼，1997；Cohen & Manion,1995）。

    定性方法可以使我们对某种情境形成更丰富、更深入的理解，而且，很多学习活动在自然情境中和在实验室中是大不相同的，定性方法可以更多地反映自然真实情境中的学习活动，而定量方法在这些方面则具有一定的局限性，但定量方法具有客观性和可重复性的优势。定性方法的使用及其与定量方法的结合是教育心理学研究方法的重要趋势，这可以通过不同方式来实现（Chi，1997）：（1）用定性资料来帮助解释定量研究结果，比如在学习观与知识观的研究中，我们在要求被试表明同意程度的同时简短陈述自己的理由。（2）同时收集定量与定性资料，两种方法互补使用。比如Chi et al.（1998）同时分析问题解决的成绩和问题解决中的口语报告，发现成功的学习在问题解决中做了更多的推论活动。（3）将定性分析作为形成假设的途径， 进而通过定量实验来检验这种假设。（4）完全依赖于定性资料，但对定性资料做量化分析。比如，在关于青年人的压力与应对的研究中，为了能让被试用自己的话表达他们自己的真正想法，避免选择式或判断式问题所造成的诱导倾向，我们采用了开放式问卷和访谈。总之，研究者在选择研究方法之前应明确研究问题的特点，明确要收集的是何种资料，以便选择最合适的方法。胡德尔森（1998）对定性与定量方法的适用场合做了对比（见表1）。

          表1  适用定性和定量方法的场合

定性研究                      定量研究

对研究对象的情况不清楚时        对研究对象的情况非常清楚时

进行探索性研究时, 相关的概念    测量方面存在的问题不大, 或者

和变是不清楚, 或定义不清楚      题已经解决时

进行深度探索性研究时, 试图把    当不需要把研究发现与更广泛的

行为的某些特定方面与更广的背    社会文化背景相联系, 或对这一

景联系起来                      背景已经有了清楚的了解时

当所考虑的问题的意义,  而不     当需要对代表性样本进行详细的

是次数或频率时                  数学描述时

当研究需要灵活性以便随时发现    当测量的可重复性非常重要时

预料之外的深层问题时

需要对所选择的问题、个案和事    需要把结果加以推广, 或需要把

件进行深层的、详细的考察时      不同的人群加以比较时

    三、走向教育现场的行动研究

    教育研究者与教育实际工作者都在关心教育问题，但他们之间却好像出现了不可逾越的鸿沟。教育研究者关心的是理论，是客观地、精确地发现学与教的规律，他们需要的是数据，只要获得了所关心的数据，他们就可以分析教与学的规律，解决自己所关心的理论问题。而教育工作者所关心的是如何解决现行教学中的实际问题，而不是什么客观的数据资料。从研究过程来看，研究者们的研究活动讲求客观和精确，要控制教学情境，以便于操作各种变量，而实际教学活动则有自己的进度和方式，它往往不能随意进行操纵。作为研究的结果，教育理论可以自圆其说，但却很难对教学改革提出具体的指导。如何才能使研究贴近教学，使教学本身包融研究，从而实现研究与实践之间的沟通？行动研究作为一种日益受到重视的研究模式可以为此提供有益的启示。

    行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发、通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。行动研究主要具有以下特点（Cohen &.Manion,1995）：（1）情境性。它旨在通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题，逐步采取各种改革措施，又不断地通过问卷、访谈、个案研究等手段来监视这种调整的效果，以便基于这些反馈来对教学作出进一步的调整，逐步达到改革的目标，而不只是留待以后在某种场合下再付诸实施。（2）合作性。 研究者和实际工作者常常共同协作来完成一个课题，当然，它也可以由教师独立进行，但教师与研究者的合作更为普遍。研究者要通过各种方式与教师充分沟通，反复磨合，从而在教学改革的目标上达成一致，在对教学和学习的理解上逐步达到一致，在具体实施方案上逐步达到一致，这种沟通和反思对于提高教师的教学能力、转变他们的教学观念来说也有重大意义。（3）参与性。各个成员都直接或间接地参与到研究的实施中， 而不只是“被试”。（4）自我评价。随着实际活动情境的发展而不断地、自然而然地对各种干预措施进行评价和反思。这样，行动研究针对实际问题提出调整方案，进行实际干预，随时监控干预的效果，进而针对更多的、更深层的问题展开更深入的探索，就像滚雪球一样逐渐走向更广泛、更深入的教学改革。

    行动研究所探索的是具体教育情境下的具体问题，比如：课程改革、教学方法、学习策略、测评方法、态度价值观、教师的职业发展、学校及课堂管理、行政改革等。由于研究目的、条件等的不同，行动研究的具体程序也会有所差异，根据有关的文献，行动研究大致可以分为如下环节：（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题。 这里的问题并不一定是科学研究中的严格意义上的选题，但对改进教学来说是有意义的问题。（2）与有关人士初步讨论和协商， 形成初步的意向。（3）查阅相关文献，从同类研究中汲取经验教训， 包括他们的目标、程序以及遇到的问题等。（4）重新修改和定义问题。（5）选择研究程序。（6）选择评价方法。 研究者要在教学情境中通过一定的方式连续地评价和反思教学方案，包括课堂观察和记录、访谈、问卷、测验和教学日记等。（7）实施。这包括展开教学、收集资料、监视评价、反馈改进、资料的分类分析等。在这一阶段，实时地根据教学反馈提出进一步改进的措施是很重要的。（8）资料解释、推论和课题的评价。行动研究中所得到的资料很多是定性的资料，在分析时需要进行归类和编码，将定性资料量化。行动研究的目的是获得关于具体情境下的具体问题的具体知识，获知新方法的实施效果，这对其他教学情境具有借鉴意义，但并不作为一般性规律。行动研究本身一般不对特定的因素做控制性的研究，当然，研究者也可以围绕着行动研究展开旨在探索一般规律的定量或定性研究。

    除此之外，教育心理学的研究需要充分利用现代化的研究手段，比如采用计算机实时记录的方法记录学习者的学习时间和学习路径等资料，分析其学习过程。另外，脑科学的发展也为教育心理学研究提供了一些可能的研究技术。