内在动机及其激发

【作者】：张大均

【来源】：教育心理学 北京：人民教育出版社，1999，81-88

　　自布鲁纳在《教育过程》（1960）一书中强调“内在动机”的作用以来，人们开始重视内在动机对学习的影响，并发现了外部强化与内在动机之间的相互作用。

　　（一）认知的好奇心

　　人们认为“认知好奇心”是内在动机的核心，这是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，它表现为好奇、探索、操作和掌握行为。人们也把它称之为认知动机。

　　研究表明，人及高等动物都具有认知好奇心。巴特勒（R. Z. But1er, 1953）用猴子进行的研究证实了这种好奇心的存在。他将猴子放在一个封闭的小房间里，墙上有两个窗子，分别涂有黄色和蓝色。如果打开蓝色的窗子，可以看到实验室里人的活动。打开一次窗子可以看30秒钟。猴于很快就学会了辨别这两个不同颜色的窗子，不停地打开蓝色的窗子，并长时间地持续这一反应。如果打开窗子能看到的是玩具或猴子的活动，辨别学习则进行得更快，打开窗子这一反应持续的时间更长。对打开窗子这一反应的强化被认为就是好奇心的满足。伯莱恩（D.E.Ber1yne，1966）的研究发现，与简单的图形相比，婴儿更喜欢注视复杂的图形，这一行为倾向被认为是由好奇心所引起的。波多野门曾把认知的好奇心分为一般的好奇心与特殊的好奇心，前者表现为对很多事物感兴趣，但追求的信息没有明确的方向，后者表现为对某些事物感兴趣，有选择地接受某方面的信息。后者也被称为求知欲。

　　（二）认知好奇心产生的条件

　　按照伯莱恩的观点（1966），个体需要对来自各方面的信息进行加工，有一个信息加工的最佳水平，需要一定量的信息。在信息量不足、低于最佳水平的条件下，个体就会去寻找新的信息或改变、重组自己认知结构中原有的信息。在“感觉剥夺”实验中，大学生只要在隔音无光线的实验室中老老实实地躺着就可以获得相当于勤工俭学数倍的报酬，但他们最多也不过坚持了几天就放弃了这一条件优厚的“工作”。而且，在实验过程中当实验者给某个大学生放送他从不感兴趣的股市行情时，这个大学生竟百听不厌地要求持续放下去。被试所表现出的行为意味着在缺少刺激的单调环境中，人们就会想办法去获取信息。这时表现出来的是一般的好奇心，不过，如果信息量过大、超出最佳水平，个体会心身疲劳、产生信息回避行为。很多实验表明，连动物也具有一般的好奇心，但是寻求信息的特殊好奇心是人类所独有的。对人来讲，信息加工水平与信息不断相互作用，某些信息的刺激特性会作为诱因唤起人们的特殊好奇心。这些刺激特性有：新奇、变化、夸张、复杂、含糊不清。某些刺激特性之所以能唤起人们的特殊好奇心，是因为它们能够引起认知上的矛盾，导致心理不和谐状态的出现，使人产生疑问、迷惑、混乱，促使人们产生对信息的探索行为。认知上的矛盾指的是新的信息与

认知结构中已有经验不一致。费斯汀格（L.A. Festinger，1957）指出，当观念、事实间产生了认知矛盾后，这种不和谐状态会引起儿童去协调这一状态的动机，因而会出现协调这种状态的行为。但是，如果认知上的矛盾过大、过度的不和谐会使人感到无法协调，从而产生回避的行为和厌烦的情绪。

　　（三）外部强化对内在动机的影响

　　内在动机不依存于外部强化，但是外部强化对内在动机是否会产生影响呢？

    70年代初，一些心理学家对这个问题发生了兴趣并开展了系统的研究。蒂西（E.L. Deci，1971）可以说是对这个问题进行了实证研究的第一人。他在实验中发现，大学生本来可以兴趣盎然地进行某个活动，因为他们感到这个活动很有意思或他们对它感兴趣，但是如果让他们进行这个活动同时给他们一定的报酬，那么在后来得不到报酬的条件下，大学生们会表现得对这些活动不那么感兴趣了，这一结果意味着外部强化对内在动机的作用可能是消极的，还意味着外部强化失去以后人们的动机水平趋于降低，这一带有刺激性的结果引起了人们的关注。莱伯（M.R.Lepper，1973）等人在幼儿园进行的研究进一步肯定了这个结果。儿童中有一部分人本来是很喜欢用彩色铅笔绘画的，但是实验者对其中的一部分孩子进行了奖励，送给他们每人一个小奖杯，这样一来，这些孩子的行为就发生了变化。当孩子们知道了用彩笔绘画再也不会得到奖励时，他们不再继续画下去了。莱伯认为这是因为儿童失去了对绘画的内在兴趣。

    这一现象得到了很多研究的肯定。人们本来会在内在动机的激励下进行某种活动，但是当他们在有了为此而得到外部强化的经验之后行为就发生了变化，变得没有外部奖赏就不进行那一活动了。

    为了说明通过实验得出的结果，蒂西在1975年提出了认知评价理论。

    根据认知评价理论，人总是要对外部强化进行一定的认知评价，而这一认知评价将会导致自我决定感和有能感发生变化，进而影响行为。

    蒂西的认知评价理论对外部强化及其作用进行了分类，并指出了外部强化影响内在动机的两个过程，其主要内容如下。

    首先，外部强化可以分为两类：一类为物质的报酬，如物质奖励、外部要求等等；另一类为言语的信息，即行为结果的正负反馈。

    其次，外部强化能起到两种作用：一种为控制行为的作用，表现在使人按照外部强化的要求去行动；另一种是提供信息的作用，使人知道行为的正误成败，虽然所有的外部强化都可能发挥这两种作用，但相对来讲，物质的报酬主要是控制行为，强制人们按照某一特定方式去做、去想，而言语的信息主要提供关于行为结果的信息。

    第三，外部强化影响内在动机的变化有两个过程。

    第一个过程：人有要求自我决定的内在需要，它与“认识到的原因所在”联系在一起。外部强化会使人认识到自己行为的原因是在外部还是在内部，这就会导致内在动机的变化。控制行为的外部强化往往无视个人的自我决定，促使人们把自己的行为认知为是由外部所决定的，因此导致内在动机的降低。蒂西就用这个过程来解释前面的实验结果。

    控制行为的外部强化被认为可以引起很多与动机有关的心理变化，它会压制创造性，致使人产生消极的情绪以及丧失自尊心等等。

    提供信息的外部强化是为人提供行为结果的反馈，使人们知道他所选择的行为有效与否，这种强化往往是支持行为的自律。因此，与控制行为的外部强化相比，言语信息，特别是正反馈会促使人们把自己的行为认知为是内部决定的，从而影响内在动机。

    第二个过程：人有要求有能力的内在需要，它与认知到的能力感联系在一起。外部强化影响人们对自己能力的认知，会引起内在动机的变化。提供信息的外部强化影响这一过程。正反馈或行为的成功会使人感到自己有能力进行某种活动，增强人们对这一活动的内在动机；而负反馈或行为的失败会使人感到自己缺乏这方面的能为，从而丧失对这一活动的内在动机。蒂西在1972年进行的一个实验证实了内在动机的这一变化过程。

    但是制约人们对自己能力认知的还有两个条件。一个条件是进行的活动必须具有适当的挑战性。极简单的活动，即使人有充分的能力去完成它，也不会产生很强的能力感，所以内在动机不会得到增强。另一个条件是有能感与无能感的产生以自我决定为前提。进行某个活动而没有自我决定感，感到自己是不得已才进行这一活动，那么即使能够胜任这一活动，能力感也不会出现很大的变化。只有在自己对行为结果负有责任，而不是为外界所迫的条件下，错误和失败才会使人感到无能。这也就是说，内在动机变化的第二个过程从属于第一个过程。

　　（四）外在动机与内在动机的相互作用

　　蒂西的研究集中在外部强化对原有内在动机的影响，即已经有了对活动的内在动机，如果再受到外部强化时内在动机所发生的变化。班杜拉认为，研究内在动机从无到有的过程更有意义，即研究的重心应放在如何通过外部强化来提高内在动机上。

    班杜拉认为，人对各种活动的内在动机是后天学习而来的，只有当人们胜任某些活动、认为自己在这些方面是有能力的，才会产生对这些活动的内在动机，即只有在认识到自身能力的基础上才能够产生对活动的内在动机。

    班杜拉提出，在人们掌握了某些知识和技能、显示出自己能力的时候、外部强化的恰当使用能够促进自身能力的认知。首先，外部强化会促进课题的完成，进而增强人的能力感。外部强化会推动人向某一课题挑战，使人更努力地学习，因而也就更能够掌握新的知识和技能，取得成功。如前所述，这种成功的经验会使人产生自我能力感。其次，在某些复杂的活动中，人们一开始难以判断自己能力的提高和学习的进展，外部强化会提供有关的信息使人看到自己的进步并产生自我能力感。也就是说，人们并不是因为受到了强化而提高了能力，而是由于能力的提高才得到了强化。所以，提高内在动机的关键并不在于是否使用了外部强化，而在于外部强化是否促进了能力感。

 　　由此可见，外在动机与内在动机并不是截然对立的，而是相互作用，相互补充的。周国韬（1987）的实验表明，要么内在动机要么外在动机的看法是不可取的，也是不符合实际的。在某些情况下人们会在单一动机的推动下进行活动，如道德行为的动机大部分是外在动机，而游戏中的动机基本上是内在动机。但是，大部分的学习动机是二者结合的。不论是什么学科，只要深入学习，都会发现其中的吸引人之处。所以，如何使学生感受到所学内容的奥妙、体会到学习它的乐趣是非常重要的，但这并不排斥学习同时又是为了取得好成绩、为了将来工作的需要。

　　米斯（J．L。 Meece，1988）运用聚类分析的方法对学生进行了分类，结果发现，根据学生的学习目标可将学生分为三类。第一类学生以掌握目标为主，即内在动机更强，这类学生大致占33％；第二类学生掌握目标与作业目标并重，即内外动机的程度大致相等，这类学生占40％；第三类学生作业目标更强一些，即外在动机更强，这类学生占27％。这一研究一方面证明了学生在动机结构上是有个别差异的。另一方面也说明了内外动机在每个人的身上都并非独立存在着。

　　西方在近十几年来，一直强调应激发学生的内在动机，但近几年来有人根据学校和社会实际情况，提出使学生了解知识的价值更为重要。这与周国韬（1993）提出的“知识价值观”是一致的。从我国学校目前的实际状况看，对激发学生的内在动机还不够重视，有待于今后加强。

　　（五）在学校中激发和维持内在动机的措施

    在学校中最重要的是激发学生对学习活动本身的动机。在教学过程中，将学习者引入到一种认知矛盾的状态，使之产生特殊好奇心是一种有效的途径。

　　“创设问题情境”是引起认知矛盾的常用方法。创设问题情境是将学生引人到问题之中的过程，通过“设疑”使学习者对要学习的内容产生疑问，出现心理的不和谐状态，研究表明，以下几种“设疑”策略是有效的：（1）提出与儿童已有知识相矛盾的现象。（2）先教给学生一个基本的法则，在学生理解之后，再给他们举出不符合这一法则的事例。（3）提出有几种选择答案的问题。采取发现法教学也是激发学生内在动机的有效方法，但要求儿童具备一定的信息加工能力，才能够去收集、加工和分析信息。

    根据认知评价理论，让学生产生自我决定感会使其在内在动机的推动下进行学习。有研究发现，教师是采用外部强化去控制学生，还是采取一些方法去吸引学生对课程本身的注意，让学生有更多的参与机会，对学生的内在动机影响很大。研究表明，有一个班级的大部分学生以掌握目标为主，而这个班级的教师在教学时，特别注意引导学生理解和运用所学知识，而且为促进学生的参与，教师很注意加强师生关系。

    在学习中，学生感受到自己的能力会有效地促进其学习。周国韬等人（1994）的研究发现，学生对所学课程感兴趣的原因之一觉得自己有这方面的能力，会则有兴趣，不会就不容易产生兴趣。学习上的能力感是一种主观认知，其主要影响因素为学习上的成败经验及其认知。近年来大量研究表明，合作的学习环境比竞争的学习环境更容易使学生产生成功经验，并产生学习上的内在动机，使学生努力追求掌握目标。

    激发内在动机与使用外部强化并不矛盾。在学习的开始阶段，利用外部强化促进学生对所学内容的了解和掌握，当学生掌握到一定程度之后会产生掌握感与相应的能力感。但在使用外部强化时，必须明确其目的是为了促进学生对所学内容的掌握，而不是对学生的控制。

    还可以利用兴趣的迁移来激发对学习的内在动机。学生对某些活动有内在动机，那么就可以采取把这种活动与学习联系起来的方式使之产生对学习的内在动机。例如，学生对组装收音机有兴趣，那么就可以使之与物理课联系起来，使之对物理课的内容也产生兴趣。