第十章   决定教学目标 (录像)

    学习目标：了解教学目标的含义以及教学目标分类的理论观点；理解什么是教学目标的明确化；掌握教学目标陈述的主要方法

    内容提要：本章内容包括两节，第一节是教学目标概述，概要介绍了教学目标及其在教学过程中的作用、教学目标的分类的有关理论观点；第二节是教学目标的陈述，论述了教学目标的明确化、行为目标陈述法、内部过程与外显行为相结合的目标陈述法和教学目标的组织技术即任务分析。

    课    时：3学时

    重点难点：本章的重点：了解教学目标的含义以及教学目标分类的理论观点；掌握教学目标陈述的主要方法。本章的难点：理解什么是教学目标的明确化。

    学习指导：本章开始进入教学心理的有关领域。教学心理的研究是以学习心理为基础而展开的，因此，前面各章有关学习心理的内容的学习，是进一步学习本章内容的前提和基础。教学目标、学习准备、教学策略和教学评价共同构成了教学过程的四各基本环节，是教学心理的主要内容。建议在学习本章时与后面的第十一章、第十二章、第十三章联系起来加以理解。

第一节 教学目标概述

    一、教学目标及其在教学过程中的作用

     (一)教学目标

    教学目标是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。

    怎样理解教学目标的含义呢?

    第一，教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为。请看下面有关足球课的单元教学目标：

    △概述足球游戏的规则

    △给学生做如何踢球、运球和传球的示范

    △教给学生球场的位置（如前锋、后卫等）以及每一个位置的作用

    上述目标存在的问题是只告诉了老师在教学中将要做什么，然而，它们都没有告诉我们作为教学的结果学生能够做什么。从着眼于学生的行为的角度，可以将上述足球课的单元教学目标改进如下：

    △学生将能够描述足球的基本规则

    △学生能以适当的方式踢球、运球和传球

    △学生能找到球场上的十一个位置并能描述在每一位置上的球员应发挥的作用

    这里我们描述的是学生的行为结果，即通过足球单元教学，我们期待学生所能表现出来的知识和技能。

    第二，教学目标要描述学生的学习结果而不是学生的学习过程。为了说明这一点，请看下面一节英语课的目标：

    △学生将学习英语单词的含义

    △学生将练习英语单词的发音

    △学生将学习怎样活用英语动词

    上述目标描述的是学生的学习过程，即学生在英语课上将要做什么。然而，更加重要的是学生上完这节英语课后，能够做什么即学习的结果。从结果而不是过程的角度来看，这节英语课的目标应该是这样的：

    △学生将能说出英语单词的汉语意思

    △学生将能正确地读出英语单词

    △学生将能正确地运用英语动词的各种时态变化

    教学目标从时间上可以划分为长期的、中期的、近期的三种。

    长期目标是学校中各门课程所要达到的终点要术与标准。比如，语文课高中毕业后在写作能力上的部分目标是：

    △学生能够用规范、简明、连贯、得体的语言表情达意

    △学生能够恰当地运用多种表达方式写一般实用文

    中期目标可以是某门课程在一个学年或学年段所要达到的目标。比如，语文课初中阶段在写作能力上的部分目标是：

    △学生能够根据目的、对象、场合、选择比较恰当的词句

    △学生能够运用恰当的说明方法，有条理地说明事物的特征

    近期目标是指一节课、一个教学单元或一个学期要达到的目标。比如，一节语文写作课的目标是：

    △给学生观看一幅描绘秋天的景色的图片，学生能用自己的话写出观察的结果和感受

    教师在实际教学中要经常考虑的主要是近期目标。

   （二）教学目标在教学过程中的作用

    教学的一般过程可以分为四个阶段：决定教学目标、了解准备水平、进行教学活动、实施教学评价(Glaser,1962)。我们可以将教学过程的这四个阶段绘成如下的流程图（图10-1)：

     图10-1教学的一般过程流程图

    在上述教学的一般过程中，教学目标起着十分重要的作用。教学活动是以教学目标为导向的 ，并且教学活动从始至终都是围绕着实现教学目标进行的。教学目标在教学过程中的作用主要体现在以下三个方面：

    1.教学目标是选择教学方法的依据

    一旦教学目标确定了，教师就可以根据教学目标选择适当的教学方法。比如，教学目标是使学生掌握基础知识，教师可以选择讲解法；教学目标是使学生将加法运算规则转化为熟练的运算技能，教师可以选择练习法；如果教学目标是使学生改变原有的态度和观念，教师可以选择讨论法等等。

    2.教学目标是进行教学评价的依据

    教学评价就是对照预先确定的教学目标，评估每一个学生是否达到规定的教学目标的过程。经过教学评价，如果学生的学习结果达到了预定的教学目标，则一次完整的教学过程已经完成，在这一学习结果的基础上可以确立新的教学目标，展开下一轮教学。如果经过评估，学生的学习结果未达到预定的教学目标，则要对学生进行补救教学，直至达到既定的教学目标为止。

    3.教学目标具有指引学生学习的作用

    教师的教是为了学生的学。教学本身亦即系统地提供学习的外部条件促进学生学习的过程。教学伊始，教师将教学目标明确地告诉学生，将有助于指引学生的学习，激发起学生的学习动机并把学生的注意力集中在要达到的学习目标上。

二、教学目标的分类

    在潘菽主编的《教育心理学》(1980)中，我国心理学家根据学习内容和要求，将学校中的学习分为四种类型，即1．知识的学习；2．运动和动作技能的学习；3．智力技能的学习；4．道德品质和行为习惯的学习。这种分类适合当时我国学校教育和教学的现状，但从培养学生全面素质的角度看，它忽视了学生情感领域的学习及个性形成等重要的教学目标。

    学校的教学目标不是也不可能是单一的基础知识目标或基本技能目标。教学目标应包含多个水平、多个层次。西方心理学家在教学目标分类上的研究值得我们借鉴。

      (一)布卢姆的教育目标分类学

    以美国教育心理学家和教育学家布卢姆(F.S.Bloom)为首的一个委员会，从50年代起用分类学分析学生在课堂中发生的各种学习，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一领域的目标又由低级到高级分成若干层次。这里他所说的教育目标，也就是学习的结果。

      1．认知领域的目标

    布卢姆(1956)将认知领域的目标从低到高分为六级：

(1)知识：指先前学习过的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。所要求的心理过程主要是记忆。这是最低水平的认知学习结果。

(2)领会：指能把握材料的意义。可借助于三种形式来表明：一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。

(3)运用：指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。代表高水平的理解。

(4)分析：指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构。代表比运用更高的智能水平，因为它不仅要理解材料的内容，还要理解其结构、分析又包括三种形式：一是要素分析，如区分事实与假说，结论与证据等；二是关系分析，如确定事实与假说之间的关系，结论与证据之间的关系；三是组织原理的分析，如识别文学作品的形式和模式等。

(5)综合：指能将部分组成新的整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它强调创造能力，需要产生新的模式和结构。

(6)评价：指对材料（论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力。这是最高水平的认知学习结果。评价不仅是认知领域的目标的最高层次，而且它也是联系情感领域目标的一个重要环节。评价包括两种形式；一是根据内在证据来评价，如根据陈述、文献资料、证据的确切性，评估研究报告的真实性；二是依据外部准则来评价，如历史作品要用历史标准来判断而不能用文学标准来衡量。

2．情感领域的目标

布卢姆的《教育目标分类学，第一分册：认知领域的目标》出版于1956年。由于情感领域的目标研究的困难以及学校的不予重视，直至1965年由克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)负责完成的《教育目标分类学，第二分册：情感领域的目标》才公诸于世。情感行为的中心是价值（态度）、兴趣、爱好、欣赏。依据价值内化（指由外在的学习转化为个人内在的兴趣、态度、价值等心理特质）的程度，从低到高分为五级：

(1)接受（注意）：指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。从教师方面来看，其任务是指引和维持学生的注意，学习的结果包括从意识到某一事物存在的简单注意到选择性注意。是低级的价值内化水平。

(2)反应：指学生主动参与。学习的结果包括默认（如阅读规定的材料）、愿意反应（如自愿读规定范围之外的材料）及反应的满足（如以愉快的心情阅读）。与教师所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。

(3)价值化：指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和为某种价值标准做奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。与教师所说的“态度”类似。

(4)组织：指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。是与人生哲学有关的教学目标。

(5)价值与价值体系的性格化：指个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的、情绪的）。强调学生作为的典型化和性格化。

情感领域的目标分类的影响远不及认知领域的目标分类。

3．动作技能领域的目标

该领域的目标分类出现更晚，而且出现了好几家分类法。这里介绍辛普森(E.J.Simpson)等1972年的分类。该分类有七级。

(1)知觉：指运用感官获得信息以指导动作。

(2)定向(定势)：指对稳定的活动的准备。

(3)有指导的反应：指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。

(4)机械动作：指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。此阶段的动作模式并不复杂。

(5)复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以迅速、连贯、精确和轻松为指标。

(6)适应：指技能的高度发展水平。学生能修正自己的动作模式以适应特殊装置或满足具体情境的需要。

(7)创新：指创造新的动作模式以适合具体情境。

动作技能既包括体育技能，也包括书写技能、实验操作技能、演奏技能、绘画技能等。

布卢姆的教育目标分类学并非尽善尽美，但有助于我们从多角度、多水平、多层次去考虑学校的教育、教学目标问题。它提醒我们每一位教师，使学生获取知识或者对我们所教内容的简单回忆远不是我们教学所要达到的最终目标，我们必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标。教师不仅要考虑认知领域的目标的实现，还要考虑情感领域和动作技能领域的目标的实现。有效的教学要促进学生态度和情感的发展，使学生能够以积极、肯定的态度参与各科学习。除了发展学生的认知和情感，教师还要发展学生健康的体魄及各种身体运动技能。

(二)加涅的教学目标分类

加涅(R.M.Gagné,1977)在其所著《学习的条件》一书中，将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

加涅的教学目标分类被认为具有处方性，这是因为他的教学目标分类不只是条目的说明，而且还进一步告诉教师怎样设置情境(学习的外在条件)，去达成预定的教学目标。加涅还特别强调了与学生的学习结果的达成密切相关的学习的内在条件。

1．言语信息(verbal information)

言语信息是指凭借口头或书面言语所表达的知识。按学习方式的由简到繁，学生在学校必须学习以下三类言语信息：

(1)字与词的基础知识。学生最初学习的是一些个别的单字或由单字组合而成的词。学习方式包括配对联想学习(如华盛顿——美国首都)和概念学习。

(2)简单的陈述性知识。用言语所表达的简单陈述性知识可分为两类，一类是说明状态的知识，如“香蕉的颜色是黄的”，常常用来表达几个概念之间的关系；另一类是用来说明规则的知识，如“水在零度以下会结冰”，用来表达各概念之间具有条件性的关系(“零度”是“结冰”的条件)。

(3)有组织的复杂知识。由言语信息所表达的历史事件或科学原理，都属于有组织的复杂知识。这类知识是在字与词的基础知识及简单的陈述性知识的基础上形成的，并成为学校各科教材的主要部分。

获得言语信息的学习内部条件最重要的是学生的先备知识，学生要先学会概念，然后才能学习规则，有了概念和规则做基础，才能进一步学习有组织的复杂知识。难度适中的教材及教师清楚的讲解是学生获得言语信息的外在学习条件。

2．智力技能(intellectual skill)

智力技能是指学生掌握概念、规则并将其运用于新情境中的能力。加涅认为，学生智力技能的学习包括辨别、概念、规则和问题解决四个层次。

（1）辨别。辨别是指学生能够对不同的刺激给予不同的反应，或者是从众多刺激中辨识出相同的刺激。辨别能力的培养，是小学低年级教学的主要任务之一，包括对物体形状、颜色、大小、轻重、文字与符号等的辨别。

影响辨别学习的内在条件是学习者必须经由感官觉察到刺激，而且能够辨别各刺激之间相同的或不同的特征。辨别学习的外在条件包括两项：第一，当学生表现出正确反应时，立即给予适度的强化；第二，让正确的反应多加几次练习，以避免遗忘。

(2)概念。概念是指对具有共同属性的事物的概括性认识。加涅将概念分为两类，一类为具体概念，一类为定义性概念。具体概念是指事物的共同属性可以具体显现的概念，如形状（三角形)、颜色(红色)等等；定义性概念是指不能用指认的方式来学习的抽象概念，如民主、秩序、快乐、痛苦等，其共同属性不能具体显现，只能用下定义的方式以语言涵义来表示。

具体概念学习的内在条件是学习者的辨别能力，其外在学习条件是由教师提供具体事物让学生去按属性进行辨别。定义性概念学习的内在条件是在给予概念的定义之前，学生必须了解定义所涉及的语言信息的涵义。其外在学习条件是教师提供具体活动作为示范，使抽象的定义性概念与某项具体活动相联系，从而得以理解。

(3)规则。规则是指数个概念合在一起所表达的完整的意义。比如，“圆的面积等于圆周率与圆的半径的平方之乘积”是一条规则。它是由圆的面积、圆周率、圆的半径等各个概念之间的关系构成的。

规则学习的内在条件是学习者对规则中的各个概念有所了解，其外在条件是教师必须先行了解学生是否已经学到该规则中所有的概念。比如，在教圆的面积的计算规则之前，教师必须先确定儿童已具备了“圆周率”的概念。

(4)问题解决。问题解决是指运用各种习得的规则去解决问题的心理过程。问题解决常常需要多个规则的相互配合，而不再是单一规则的运用，因此，经过问题解决所学到的被称为“高级规则”。

问题解决学习的内在条件是学生对解决问题所需的各项规则已经了解，其外在条件是教师在提出问题时，必须针对学生对问题的理解程度，给予适度的解释说明，使学生的先备知识与问题情境相衔接。

3．认知策略(cognitive strategy)

认知策略是指学习者自主调节和控制其内部的心理活动从而获得知识的一切方法。学习者运用认知策略指引自己的注意、记忆和思维等活动，因此，它是一种内部定向技能。古人说：“授人以鱼，不如授人以渔”。同样，教学生学习认知策略，使学生学会学习比教学生获取知识本身是更加重要的目标。因为学生学会了适当的认识策略，就可以自行获取新知识。

加涅认为，在认知教学中，应该教学生学习以下三种认知策略：

(1)记忆的策略

(2)组织的策略

(3)元认知策略

认知策略学习的内在条件是学生的先备知识及智力技能，其外在条件是教师所提供的教材适合学生的能力和经验，并给学生提供较多的练习机会，给予精心指导等。

4．动作技能(motor skill)

动作技能是指通过人的一般活动而习得的一套熟练的动作系统，这种能力的掌握会使操作变得精细、流畅、及时。动作技能可分为体育运动型(如体操、滑冰等)和职业型(如木匠手艺、汽车修理等)。

动作技能学习的内在条年是学习者要具备技能中所需要的动作及动作的程序；其外在条件是教师要给学生提供练习的机会并提供直接而精确的反馈。

5．态度(attitude)

加涅所说的态度是指影响个人对其行动选择的内在心理状态。例如，一个对学习形成积极态度的学生，在放学后能够拒绝与同学一起去玩电子游戏，而执意回家做功课。加涅将态度作为学生习得的能力，主要强调它的行为方面，因为在他看来，态度影响了人的行为。加涅把态度大致区分为三类；一是儿童所获得的促进他与社会交往的态度；二是对某类活动的积极偏爱；三是有关一般公民身份的态度。

态度学习的内在条件是学习者要尊重或崇拜所模仿的那个人，并具备模仿那种行为的能力；其外在条件是教师提供榜样，让学生进行模仿学习或者当学生在某种情境中表现出适当的态度时给予直接的赞许或奖励等强化。

根据布鲁姆和加涅等人对教学目标分类的研究，我们在决定某一学科的教学目标时，首先要考虑目标的多种领域或多种类型，如认知领域的目标、情感领域的目标、动作技能领域的目标都要尽可能考虑到。其次，在每一个领域中，还要考虑到不同层次、不同水平的目标，如在认知领域的目标中，不但要考虑知识这一层次的目标，还要考虑理解、运用、分析、综合、评价等智力技能及认知策略方面更高层次的目标。一节光学物理课的教学目标可能是这样的：

△学生将能够描述光的反射定律

△学生将能够描述光的折射定律

这样的目标仅仅是“知识”层次的目标，这是认知领域中较低层次和水平的目标，我们应该考虑发展学生更高层次、更高水平的认知目标。我们可以对上述目标补充如下：

△学生将能举出在他们生活中有关反射和折射的例子(如镜子、眼镜等)

△学生将能运用反射定律和几何定理确定影像落在镜子中的物体的实际位置。

△学生将能运用折射定律解释为什么显微镜和望远镜会使物体看起来变大

这样确定的教学目标，使我们的教学没有停留在让学生死记硬背事实性知识的层次上，取而代之的是通过教学促进了学生更复杂的认知过程的发展，促进了学生的有意义学习和学习的迁移