第十章   决定教学目标 (录像)

第二节 教学目标的陈述

    一、教学目标的明确化

    传统的教学目标的一个弊端是目标陈述上的含糊性。比如，语文课常见的教学目标陈述是：“培养学生分析能力”，“提高学生的阅读理解能力”，“体会劳动人民纯朴、善良、乐于助人的高尚情操”等等。这些目标中所提到的“分析能力”、“阅读理解能力”、“体会”等都是有关学生内部的心理状态。然而，所谓的“分析能力”、“阅读理解能力”、“体会”的具体含义是指什么呢？教师在教学中怎样去培养这些“能力”呢？我们怎么才能知道，经过教师的教学后，学生已经形成了这些“能力”或加深了“体会”呢？可见，这样陈述的目标是含糊不清的，无法观察，无法测量，更无法在教学中加以具体操作。

    传统教学目标的另一个弊端是以“教学要求”代替教学目标。有学者(皮连生，1996)指出，我国大量公开出版的各类教学参考书往往以“教学要求”代替教学目标。教学要求陈述的是教师的行为，比如“继续对学生进行有感情地朗读课文的训练”，“教学生十以内的加法”等是对教师行为的描述，是要求教师做什么，而不是学生学习后要达到的学习结果，即学生的行为变化。因此，许多教师在写教案时，虽然也有“教学目标”一栏，但常常是把教学参考书中有关“教学要求”或“教学目的”的内容照搬过来。正如我们前面所说的，教学目标应陈述在教学过程中所期待得到的学生的学习结果。如果仅仅以“教师应该做什么”来陈述教学目标，那么，教师这样做了，他的目标就达到了，至于学生的知识、能力是否发生了变化，能不能经得起测量、评价的检验，教师则不需要操心。显然，这样做是与教学目标的内涵相偏离的，因而，这样陈述的教学目标也是不明确的。

    那么，如何陈述教学目标才是明确的呢?怎样才能实现教学目标的明确化呢?

    第一，教学目标要用可观察的行为来陈述，使教学目标具有可操作性；

    第二，教学目标的陈述要反映学生行为的变化，要陈述学生的学习结果。

    下面我们通过对西方心理学家在教学目标陈述上的有关研究的分析，进一步理解如何实现教学目标的明确化问题。

二、行为目标陈述法

    行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。

    行为目标的概念由美国俄亥俄州立大学的泰勒(Tyler,1934)教授最先提出。泰勒(1950)认为最有用的目标陈述形式就是行为目标即用可观察的学生行为来陈述某一特殊的学习结果。在泰勒的影响下，美国行为派心理学家马杰(R.Mager,1962)出版了他的《准备教学目标》一书，系统地提出了用行为术语陈述教学目标的理论与技术。在他的那本简短而可读性极强的书中，马杰认为教学目标应该陈述“学生能做什么以证明他的成绩以及教师怎样知道学生能做什么。”

    马杰提出行为目标有以下三个要素：

      1．可观察的行为

    行为目标要用可以观察的行为来表述教学目标。在目标表述时要避免使用描述内部心理过程的动词，如“知道”、“理解”、“欣赏”、“记住”等等，而应该使用行为动词，如“背诵”、“解释”、“选择”、“写出”等。使用行为动词，可以使我们很容易观察到目标行为是否实现以及何时实现。

    教学目标中的行为是否可观察，关键在于所选用的动词。有学者（朱敬先，1987）对布鲁姆三个领域的教学目标都选用了明确的行为动词，对我们如何陈述这些领域的教学目标具有一定的借鉴作用。表6-1列出的是为认知领域的目标所选用的动词。

    表10-1认识领域教学目标的行为动词

      (采自黄希庭，1997)

       2．行为发生的条件

    行为目标中的条件要素说明了在评价学习者的学习结果时，在什么条件下评价。行为发生的条件 通常包括下列因素：

      (1)环境因素：空间、光线、温度、气候、室内、室外、安静或噪音等。

      (2)人的因素：独立进行、小组集体进行，在教师指导下进行等。

      (3)设备因素：工具、仪器、图纸、说明书、计算器等。

      (4)信息因素：资料、教科书、笔记、图表、词典等。

      (5)时间因素：速度、时间限制等。

      (6)问题明确性因素：指提供什么刺激来引起行为的发生。

       3．可接受的行为标准

    行为标准是衡量学习结果的行为的最低要求。通过对行为标准作出具体描述使行为目标具有可测量的特点。标准的表述一般与“好到什么程度”、“精确度如何”、“完整性怎样”、“要多少时间”、“质量要求如何”等问题有关。下面列出了主要的表述方式：

      (1)正确的次序。如“将水的净化过程的六个步骤按正确顺序排列”。

      (2)正确的百分比或程度，一般要在80%以上。

      (3)精确度，如误差在多少之内。

     (4)在多少时间内，如“8分钟内装好调好零件、并操作万用表”。

     表10-2马杰的行为目标及其要素举例

     (采自P.Eggen等，1997)

    根据马杰的行为目标的要求设计教学目标，可以改变传统教学目标陈述上的含糊性，使之变得更加明确、可操作。

    例如，语文课的一个传统的教学目标表述为“通过教学培养学生的分析能力”，是一个十分含糊的目标，难于操作，难于测量。改用行为目标陈述法可以表述为：

      “提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实的句子与发表议论的句子进行分类，至少85%的句子分得正确”。

    自马杰(1962)提出行为目标的理论与技术后，西方心理学家就教学目标的作用作了许多实证性研究。例如，德梯斯(G.T.Datis,1970)以十年级学生为被试，以“健康教育”作教材，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习成绩的影响。结果发现，与含糊的目标和无目标条件相比，精确陈述的目标促进了学生成绩的提高。赫米尔通(R.J.Hamilton,1985)回顾了一系列有关研究后发现，各种不同类型的目标都有助于学生回忆他们阅读过的材料。只要目标清晰地陈述了要学习的材料，不论目标的类型如何，都有助于言语信息的保持。我国学者(聂幼梨、王雁，1990；景庆云等，1994)也做过类似的研究，结果发现目标具体化及目标导学均有助于提高学生的学习成绩。

    另外一些研究发现，一般教学目标(非行为目标)与行为目标均显著地提高了学生的学习成绩，但行为目标与一般目标对学习成绩的影响并无显著差异(J.R.Jankins等，1971)。提供教学目标的确对学习有益，但对有意学习而言，目标的密度越高，对有意学习的妨碍也越大，或许是目标太多了，注意力分散开，单一目标的学习程度也就降低了(E.Z.Rothkopf等，1972)。

    可见，尽管“绝大多数教育心理学家反对使用含糊的教学目标，主张陈述精确的目标”(皮连生等，1997)，“但批评意见也从反面提醒我们，行为目标的设计不能琐碎、太繁琐，否则就会物极必反，使教学显得机械、呆板，而丧失其优势”(张大均，1997)。

三、内部过程与外显行为相结合的目标陈述法

    尽管行为目标法在理论上有其合理性，对于实现教学目标有一定的作用，但行为目标也存在缺陷。行为目标基于行为主义的刺激——反应模式，强调行为结果而 未注意内在的心理过程，尽管它有助于教学目标的明确化，但行为目标有使教学局限于某种具体的行为训练而忽视学生学习的心理过程的危险。另外，在教学过程中，确有一些心理过程无法用行为目标来表示。

    为了弥补行为目标的不足，格伦兰(N.E.Gronlund,1978)在《课堂教学目标的表述》中，提出了用内部过程与外显行为相结合表述教学目标。先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化。例如，

    语文课的一个教学目标可以这样表述：

      1．理解议论文写作中的类比法(内部心理过程)

      1．1用自己的话解释运用类比法的条件(行为样例)

      1．2在课文中找出运用类比法阐明论点的句子(行为样例)

      1．3对提供含有类比法和喻证法的课文，指出包含类比法的句子(行为样例)

    这样陈述的教学目标首先强调的是“理解”，而不仅仅是某种外在的行为变化，然后又用一些具体的、可操作的行为样例表明怎样才算是理解。

表6-3格伦兰的目标陈述法举例

 (采自P.Eggen等，1997)

    马杰和格伦兰的目标陈述法加以比较，我们会发现，格伦兰的目标陈述中并不包括条件和标准两个要素。对此，格伦兰(1995)评论道：“条件和标准对于程序教学以及在简单训练程序中的掌握测验是特别有用的。然而，在正规的课堂教学中，条件和标准的陈述产生了一长串繁琐的目标单，并因此限制了教师的自由。”实际的教学经验支持了格伦兰的上述立场，因为很少有教师在他们的目标陈述中去详细说明行为的产生条件和标准。马杰的工作的重要性 在于他的历史影响，但我们所看到的大多数教材中都在运用格伦兰的目标陈述法(P.Eggen等 ，1997)

    与马杰一样，格伦兰也非常重视目标陈述中行为动词的运用。格伦兰(1985)认为所使用的行为动词应该清楚地传达教学的内容并且应该精确地陈述所期待得到的学生的操作行为和操作水平。在表6-4格伦兰(1995)列出了在教学目标中行为动词的使用方式及其与学生的反应间的对应关系，以及测验任务的实例。

表6-4行为动词的使用方式

 (采自S.N.Elliott，1996)

    格伦兰将内部心理过程与外部行为变化相结合的目标陈述法，既克服了严格的行为目标只顾具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也同时克服了用传统方法陈述的教学目标的含糊性和不可操作性的弊端。因此，该方法受到普遍的认可和采纳。

四、教学目标的组织——任务分析

    通常一节课或一个单元的教学目标不止一个，且多个教学目标之间的层次、水平也不尽相同。在实际教学时，要将这些目标按一定顺序排列，从而引导学生由浅入深、由表及里、由简到繁地逐个实现目标。因此，在教学前，要分析一组目标之间的层次关系，并将其有机地组织起来。

    为了有效地分析并组织教学目标，我们可以采用任务分析的方法。

    任务分析是一种教学设计的技术，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中所规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据(皮连生，1996)

    任务分析从确定终点行为开始，即确定某些教学活动完成后，学生要达到的终点目标。为了实现终点目标，首先要诊断学生，确定学生的起点能力，即学生在接受新的学习任务之前，他原有知识与技能方面的学习准备，其次要确定从起点能力到达终点目标之间学生必须掌握的各种先备知识和技能(使能目标)。任务分析通常采用逆推法，即从终点目标开始，提出这样的问题：“学生要达到这一目标，他预先必须具备哪些知识和技能?”一直追问到学生已经熟练掌握的知识和技能即学生的起点状态或起点能力。然后将从起点能力到终点目标之间需要预先掌握的知识和技能目标使能目标逐级排列起来。教学时，从起点能力开始，首先实现最低层次的使能目标，然后实现第二层次的(使能目标)，依次类推，最后达到终点目标。

    任务分析的步骤如下图所示

图10-2任务分析的一般程序

(采自J.E.Ormrod,1995)

    下面以小学数学《看图解答加法应用题》一课为例，绘出一个任务分析图(图10-3)

     图10-3《看图解答加法应用题》任务分析图

        (采自熊梅、路海东，1999)