第二节  品德形成的理论

    一、皮亚杰的研究

    瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget,1896-1980)在欧洲腹地日内瓦就儿童的道德判断进行了富有创造性的研究，并于1930年发表《儿童的道德判断》一书。

    皮亚杰的道德发展研究是建立在思维发展基础上的。他认为儿童的道德发展是认知发展的一部分，儿童的道德判断能力受到儿童逻辑思维能力的制约，因此，儿童的道德判断发展与儿童认知发展的阶段相平行。

    皮亚杰采用的主要研究方法是对偶故事法即根据所要研究的道德现象，设计编制一定包含德道价值内容的对偶故事，要求儿童对故事中主人公的行为做出是非对错的评价，从中查明儿童的道德观念。

    通过大量研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展是从他律道德阶段到自律道德阶段的发展规律。

    他律道德(heteronomous morality)是指学前及小学低年级儿童(10岁之前)只关心行为的客观效果，不关心主观动机，是受他人设定的外在价值标准所支配的道德判断。处于他律道德阶段的儿童会认为打碎一盘玻璃杯的孩子比打碎一只玻璃杯的孩子更坏，因为他打碎了更多的玻璃杯。

    自律道德(autonomous morality)是指较大儿童(10岁以后)根据行为者的主观意图作为道德判断的基础，是由儿童自己内在的价值标准所支配的道德判断。处于自律阶段的儿童会认为出于不良的行为动机或者有意打碎一只玻璃杯的儿童比不小心打碎一盘玻璃杯的儿童更坏。

    皮亚杰认为，正如在儿童的认知发展中存在着一个不变的发展顺序一样，儿童的道德发展也是一个不变的顺序，即从他律道德到自律道德。儿童必须经历他律道德阶段才能发展到自律道德阶段，而不可能越过他律阶段直接进入自律阶段。促进儿童从他律道德向自律道德过渡的主要认知转变机制是认知矛盾(失平衡)。同伴间的不同意见就会造成认知矛盾，比如，在儿童游戏过程中，有关游戏规则的争论会使儿童逐步认识到游戏规则并非是上帝制定的或者是不可改变的，规则不过是儿童游戏的一种契约，只要大家同意，规则是可以改变的。这就促进了儿童从他律向自律的过渡。

二、柯尔伯格的研究

    (一)柯尔伯格的道德发展阶段论

    美国心理学家柯尔伯格(L.Kohlberg,1927-1987)继承了皮亚杰的研究路线，运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行了大量的追踪研究(每隔三年重复一次，追踪到22、23岁)和跨文化研究，扩展了皮亚杰的理论，对儿童道德判断的研究更加具体、精细和系统，并提出了“道德发展阶段理论”，认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的。

    柯尔伯格提出的儿童道德发展的三个水平、六个阶段如下：

    1．前习俗水平(preconventional level)

       这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。包括两个阶段：

    (1)服从与惩罚的道德定向阶段

    这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。

    (2)相对的功利主义的道德定向阶段

    这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。

    2．习俗水平(conventional level)

        这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包以下两个阶段：

    (3)人际和谐(或好孩子)的道德定向阶段

    此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢、是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。

    (4)维护权威或秩序的道德定向阶段

    此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，遵重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。

    3．后习俗水平(postconventional level)

         该水平特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包括以下二个阶段：

    (5)社会契约的道德定向阶段

    这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的。一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。

    (6)普遍原则的道德定向阶段

    此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。

    柯尔伯格进一步研究发现儿童道德发展具有如下特点：

    1．每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢。美国9岁儿童中94%处于第一水平；10岁儿童中60%处于第一水平，38%处于第二水平，只有1-2%达到第三水平；16岁儿童中21%处于第一水平，56%处于第二水平，23%达到第三水平。因此，柯尔伯格认为：0-9岁大致属于前习俗水平；9-15岁大致属于习俗水平；16岁以后部分人向后习俗水平发展。但达到这一水平的人数并不会很多，即并非每个人都能达到道德发展的最高阶段。

    2．各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段。

    3．道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发展阶段。

    4．道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关。柯尔伯格调查发现：生活在孤儿院的儿童到了青少年阶段还不能达到第3阶段，而生活在适当的集体农庄的青少年则能达到第4、第5阶段。他通过跨文化研究发现：美国城市中产阶级儿童16岁时25%达第5阶段，而墨西哥只有10%的15岁儿童达第5阶段，土耳其则只有2%。

    5．道德认知发展与道德行为有一定的关系：即成熟的道德判断是成熟的道德行为的一个必要条件。但不是充分条件。在一项研究(Kohlberg,1975)中发现：前习俗水平70%的人有欺骗行为，习俗水平55%有欺骗行为，后习俗水平15%有欺骗行为。在另一项研究中发现：道德判断发展处于习俗水平而又有欺骗行为的人中意志坚强的只占26%，而意志薄弱的却占74%。

    (二)柯尔伯格道德发展阶段论在学校道德教育上的应用

    柯尔伯格不仅研究道德发展的理论问题，还强调把他的研究运用到教育实践中去，认为道德教育不能采用行为主义的机械教育，也不能采用成熟主义的放任自流，主张根据儿童的年龄特点，创设使儿童不断与道德问题相接触的环境，编制道德两难故事，接触学校和社会中的两难问题。引起儿童的道德认知冲突(“失平衡”)，通过讨论的方式解决认知冲突，促进儿童的道德发展。他提出道德教育的任务是提高儿童的道德认知水平，培养他们在面临道德问题时能明辨是非，具有做出正确道德判断和道德抉择并付诸行动的能力。他提出道德教育的具体目标是：①一步步促进儿童的道德发展，使儿童做出越来越成熟的道德判断和推理，达到清晰理解公正、平等这样的普遍原则；②使儿童获得更高级的推理能力，概括能力，并能运用到新的情境中去；③使学生在日常行为中践行更高级的推理能力，去认识、处理所遇到的各种道德问题。为了实现上述目标，在道德教育实践中，他还提出道德教育的Ⅰ型模式(道德两难问题讨论模式，针对第一个目标)和Ⅱ型模式(“公正团体”模式，针对更高的教育目标)。

    1．道德两难问题讨论法

    柯尔伯格认为学校道德教育的主要任务就是通过抓住道德问题来促进学生的道德认知发展，其关键是要让儿童面对道德上的两难问题，引起儿童的道德认知冲突，产生失平衡，使他们对自己目前的思维方式产生不满，并寻求一种更完整、更高级的道德思维方式。

    柯尔伯格认为，道德判断原则是不能直接教给学生的。柯尔伯格(1969)实验研究证明，儿童的道德思维是从他内心产生的，其变化是渐进的；儿童的道德发展是按固定的顺序，分阶段地进行的。如果儿童还没有进入阶段4，那么他不可能先进入阶段5，在这时，若直接教给他阶段5或阶段6的原则，那也是徒劳无益的，因为儿童必须在他自身中产生这些原则。根据实验，柯尔伯格得出结论：儿童不能理解高于他们所处阶段两个以上阶段的那些道德推理，但能理解高一个阶段的推理。此外，柯尔伯格发现，儿童的道德判断有许多不是明显地来自于成人的道德标准。儿童道德思想的新方式总是发自内心的，不能以强力从外面强加。外力强加的道德，至多形成一种较低水平的他律道德。因此，在道德教育中，最主要的就是要激发儿童内在的发展，而不能用权威的影响向儿童灌输道德观念。

   为此，柯尔伯格主张采用道德两难问题讨论论法并建议采用“加一法”(Plus-one approach)。所谓“加一法”是指在道德两难问题讨论时，使每个学生都能面对比自己当前的道德认知发展阶段高出一个阶段的观点，以引起认知矛盾，激起学生进一步思索有关的信息，理解具有更高一级的道德发展水平的学生的立场，从而提升自己的道德认知水平。

    在一项研究(Blatt,Kohlberg,1975)中，让教师向初、高中学生呈现道德两难问题，学生们在讨论中说出各种各样的赞成或反对的观点，教师有时澄清或总结学生的论点并向道德推理水平较低的学生提出挑战性的问题，但教师并不提供一个标准答案。讨论中包含许多高出他人一个阶段的各种观点，使多数学生在讨论中都能受益。事后测量发现，参加讨论的学生比讨论前能在较高一级水平上对道德问题作出判断。进一步研究表明，短期的(一个单元)或长期的(一个学期)的“加一法”道德两难问题讨论均取得了积极效果(Enright等，1983)。

    2．“公正团体”法

    道德两难问题讨论法可以促使学生的道德认知向更高的阶段发展。然而，柯尔伯格指出，道德问题并非通过讨论在课堂内就结束了，道德问题往往与整个学校、社区的氛围有关。象偷窃、破坏等问题仅靠课堂讨论很难解决，只能在全校范围通过营造一种民主的气氛逐渐加以改变。因此，从1974年开始，柯尔伯格及其同事在马萨诸塞州的剑桥中学建立了“校中校”，进行了“公正团体”(The Just Community)法的道德教育实验。实验对象为9-12年级的60-70名学生和6名教师。

   “公正团体”的核心是民主管理。实验对传统的权威式的学校管理进行了改革，在正规的剑桥中学由学生自己建立一所小学校即所谓“公正团体”，引进一种直接的民主管理方式。该学校每周开一次两小时的全体会议，在会上，大家对怎样管理他们的学校作出基本的决定。剑桥中学的规章制度仍然生效，但小学校有权力解释这些规章制度，并按自己的观点行事，因而，象旷课这样的事，在大学校是被禁止的，而在小学校中，经过讨论，在绝大多数人赞同的情况下，还是可以实行的。关于旷课的问题，大家讨论认为可以允许每人有十次合法的旷课。当这一决定作出后，正常的上课也无法进行，因此，团体又召开全体会议，改变以前做出的决定，要求惩罚那些表现不好的学生，并认为还是允许四次旷课较为妥善。

    为了使团体做出的决定能够得到师生遵守和实行，团体成立了纪律委员会，由各小组选出一名代表和两位教师组成。如果学生违反纪律或教师被指控辱骂学生，那么，这些事情就要在每星期的纪委会上进行讨论。如果是初犯，纪委会对当事人进行教育，如果是多次违反纪律，纪委会就要进行惩罚。通常，违反者都有很多机会进行改正，但如果是屡教不改，就将学生开除出校。

    柯尔伯格之所以将这种管理学校的方式称之为“公正”，一是因为它实行的是民主管理，二是因为团体的决定是在最高道德推理基础之上做出的。当然，并不是说学生已达到最高的普遍原则的道德水平，事实上，该校多数学生的推理都属于习俗水平。教师将学生所理解的最合理的推理提供给他们并不断地鼓动学生较好地操练道德推理以有利于集体做出决定。如果做到这一点，学生支持集体的决定并愿意实行集体的决定，那么，可以说学校已作为公正团体在开展工作了。

 三、班杜拉的研究

    班杜拉(A.Bandura)是社会学习理论的创立者，其代表作《社会学习理论》于1977年出版。

    (一)有关道德行为形成的实验研究

    班杜拉及其同事以富有创造性的方法进行了一系列引人注目的实验研究。

    1．攻击反应的学习实验

    1961年，班杜拉等人进行了攻击反应实验，被试为72名3-5岁的儿童。每次实验者将一名儿童带入实验室。实验室内的一角放有玩具娃娃和一些修理工具，一个成人站在那里。在一种条件下，儿童看到成人拿起玩具娃娃，拳打脚踢。同时还喊着：“打你的鼻子”，“打倒你”。在另一种条件下，儿童看到成人只是安静地收拾修理工具，而没有攻击玩具娃娃。然后，把儿童带到另外一个装有玩具的房间，让儿童单独玩耍玩具20分钟。实验者通过单向玻璃观察儿童的反应。结果发现儿童倾向于模仿成人的动作。那些观看成人攻击行为的儿童对玩具又打又踢，还说了些侵犯性的话。

    该实验说明：儿童通过对榜样的行为的观察学会攻击反应。

    2．抗拒诱惑实验

    该实验为沃尔斯特等人1963年所做。被试为5岁儿童，实验分为三个阶段。第一阶段，将儿童带入放有玩具的房间，让他们参观，并告诉儿童说：“这些玩具禁止玩，但可以翻字典。第二阶段，让儿童看一部短的影片。这时，儿童被分为三组，一组为榜样奖励组，看到的影片是：一个男孩在玩一些被告知不准玩的玩具，不久，男孩的妈妈进来了，夸奖他并和他一起玩；一组为榜样训斥组，看到的影片是：男孩在玩被禁止的玩具，男孩的妈妈进入房间后，严厉训斥孩子违反禁令，男孩显出害怕的样子；第三组为控制组，不看影片。第三阶段，让每个孩子都在有玩具的房间单独呆15分钟。实验者通过单向玻璃观察发现：第一组儿童很快屈从于诱惑，约在80秒后便动手玩玩具；第二组儿童能克制7分钟，有的甚至坚持完15分钟而不去玩玩具；第三组即控制组儿童平均克制约5分钟。

    这一实验说明：抗拒诱惑的行为也可以通过对榜样的观察进行学习和改变。而且，榜样具有替代强化的作用，儿童不必直接受到强化，只要观察榜样受到奖励或惩罚，就能受到间接的替代强化，从而做出相应的反应。

    3．言行一致实验

    米斯切尔等于1966年做过一个实验：把儿童被试分为两组，玩有规则的滚木球游戏，投中得分，得20分以上就可获奖。实际上，如果严格遵守游戏规则，得分机会很少，如果不严守规则，就可投中得分。一开始，两组儿童分别和一位成人一块玩。第一组成人扮演言行一致的角色，既要求儿童遵守规则，自己也严守规则。第二组成人扮演言行不一致的角色，严格要求儿童守规则，自己则常常不守规则。这时两组得分差别不大，说明第二组被试并没有立刻按成人的低档标准行事。第二阶段：实验者有意让两组儿童分别单独玩这种游戏，并自报成绩。结果发现：第一组儿童得分很少，表明他们还是严守规则的，而第二组儿童得分高。表明他们一旦离开成人，就会仿效成人，不严格执行规则。第三阶段，实验者让两组儿童一块玩，结果发现：第一组儿童由于受第二组儿童的影响，也降低了标准。

    这个实验说明，身教重于言教。教育者只在口头上要求儿童，而做起事来言行不一，那么，儿童接受和模仿的是不良行为。而且不管是成人还是同辈的不良行为对儿童均有影响。

    (二)社会学习理论的基本观点

    班杜拉通过实验和理论总结后认为：人的社会行为是人借助于内部因素与环境相互作用的结果，也是儿童对榜样行为进行观察学习的结果。观察学习是社会学习理论的一个核心概念。

    观察学习的过程包括四个下位过程：(1)注意过程：注意榜样行为的重要特征，加以正确知觉与选择；(2)保持过程：把榜样的示范行为象征化，以映象或言语符号的形式保存在记忆中；(3)运动再现过程：把象征性表象转化为行为的过程；(4)动机作用过程：通过强化激发和维持行为，增强行为的动机。强化分为外部强化、替代强化和自我强化三种。外部强化是对学习行为的一种直接强化；替代强化是一种榜样替代的强化；自我强化是依据自我评价的个人标准对自己的行为进行的自我肯定或自我批判。班杜拉特别重视替代强化和自我强化对行为控制的作用。他认为，儿童自我评价的个人标准，先是依靠榜样的示范而确立的。儿童形成了自我评价的标准后，就是形成了一种自我调节系统，通过自我调节作用，改变自己的行为，形成自己的观念、能力和人格。即人的行为变化是人与环境交互作用的结果决定的。

       (三)社会学习理论的道德教育涵义

    社会学习理论适合于人的许多社会行为的学习，道德行为的形成只是其中的一种。班杜拉的社会学习理论及有关实验研究揭示了观察学习、榜样示范及强化在儿童道德行为形成和改变中的重要作用，具体表现为以下三点：

    1．道德行为可以通过观察学习获得和改变。

    2．影响儿童道德行为发展的主要因素是环境(包括客观环境、文化背景、人际关系、观察到的榜样等等)

        3．榜样示范、替代强化、自我强化在道德行为形成中发挥重要作用。

    因此，在学校道德教育实践中应注重榜样的作用，注重道德行为的培养，注重教育者的言行一致。道德教育应该展示规范的榜样行为，让儿童进行观察学习，并创设一定的环境使儿童通过强化形成自我评价和自我调节系统或能力。