<TITLE>教育心理学概论

成就动机

成就动机指个体在完成某种任务时力图取得成功的动机。成就动机对个人的发展和社会的进步都具有重要作用，它好像一架强大的"发动机"那样，激励人们努力向上，在前进道路上取得一个又一个的成就。

本世纪30年代默里（H.A. Murray）把成就动机列入人类20种心理需要之一。并称之为"克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决难题。"麦克莱兰（D.C.McClelland）和阿特金森（J.M. Atkinson）等人对成就动机进行了系统的实验研究。70年代后，人们对成就动机的研究进入了一个新的阶段，主要从认知理论出发，开始探讨个人成就的归因过程，以及对成就动机的测量。

研究表明，成就动机和一个人的抱负水平密切联系着。抱负水平指一个人从事活动前，估计自己所能达到的目标的高低。个人的成功和失败的经验通常影响抱负不平的高低，成功的经验会提高个人的抱负水平，失败的经验会降低个人的抱负水平。如果一位学生估计自己能考90分，但考试成绩低于90分，那么他下次再定的抱负水平可能会低于90分。反之，则会高于90分。美国心理学家罗特（J.B.Rotter）认为，制约个人抱负水平的两个因素是：个人的成就动机和个人根据已往的成败经验对自我能力的实际估计。

麦克莱伦的成就动机理论被称为情绪激发理论，它带有享乐主义的色彩。麦克莱伦认为，成就动机是一个人人格中非常稳定的特质。个体记忆中存在着与成就相联系的愉快经验，当情境能引起这些愉快的体验时，就能激发起个体的成就动机。他指出，成就动机强的人对学习和工作都非常积极，能够控制自己不受环境影响，并且能善于利用时间。成就动机得分高的人比得分低的人，会取得优良的成绩。麦克莱伦把成就动机看作决定个体行为的根本原因，并且将一个民族的成就动机看作社会经济的决定力量。洛威尔（E.L.Lowell）等人的实验都表明了高成就动机组比低成就动机组成绩要好。洛威尔等人用大学生做被试，高成就动机组19人，低成就动机组21人，要求他们把一些打乱了的字母去组成普通的词（如把w、t、s、e组成west）。测验时间为20分钟，平均4分钟，分为5个时间。开始时，两组差别并不大，但随时间的推移，学习的进展，高成就动机组的成绩比低成就动机组的成绩明显地好。7天后洛威尔等人要求同一些被试做法加法问题，平均2分钟，也分为5个时期。结果高成就动机组的成绩也明显地比低成就动机组好（图14-5）。在该实验中，高成就动机组成绩没有出现上升现象，就是因为加法问题简单，一开始就已经取得了很好的成绩。

麦克莱伦等人对人类的成就动机作了长期的实验研究，他和阿特金森等人在1953年发表了《成就动机》一书，受到心理学家的关注，确立了成就动机在人类动机体系中的地位。他们采用投射法等来研究人类成就动机，激起了后人研究成就动机的热潮。但是，他把成就动机作为决定个体行为的根本原因，忽视了个体行为的复杂性。忽视了其它因素对个体行为的影响。在社会发展方面，忽视了政治、经济、自然条件的影响，把一个民族的成就动机看作经济发展的唯一决定因素。这种单一决定论，显然是片面的，并且过于简单化了。

阿特金森的成就动机理论被认为是一种期望价值理论，因为这一理论认为动机水平依赖于一个人对目的的评价以及达到目的可能性的估计。他重视冲突的作用，尤其是期望成功与害怕失败之间的冲突。期望成功，推动我们去寻求成就；害怕失败，推动我们去避开成就情境。前者使人产生想要成功的倾向，后者使人们产生回避失败的倾向。

在阿特金森理论体系中，个人追求成就的倾向（Ts）是一个多重变量的函数，可以用下列公式表示：Ts=Ms×Ps×Is

公式中的Ms代表追求成功的动机，Ps代表对成功可能性的估计，（Ps=1，表示确信会取得成功；Ps=0.5，表示估计成功的可能性是50%；Ps=0，表示确信必然失败），Is代表成功的激励值。

阿特金森认为，人在竞争时会产生两种心理倾向：追求成功的动机和回避失败的动机。每一个人的这两种心理倾向的相对强度是不同的。一种人力求成功；另一种人力求避免失败。研究表明，成就动机强的人倾向于选择做中等难度的工作，这是因为中等难度的工作，即存在着成功的可能性，也存在着足够的挑战性，能够满足个人的成就动机。回避失败动机强的人则倾向于避免做可能与他人比较的中等难度的工作，他倾向于挑选成功可能性极少的困难任务，因为与其他人一样完成任务，并非真正失败；但也可能挑选容易的任务，因为在这些任务中成功的可能性很高，可以减少个体失败的恐惧心理。

后来，许多学者扩展了阿特金森成就动机理论。雷陆（Rayor）认为，过去的成就动机理论强调当前的目标，其实长远的目标对现在的行为有很大影响。应该把即时的目标与长远的目标结合起来，真正的成就动机是由两者结合而产生的。

美国心理学家韦纳（B. Weiner）等人对成就动机进行了归因分析，从认知心理学角度研究了成就动机，提出了成就动机的归因模式。他认为，分析一个人成功和失败的原因是理解成就动机的归因模式。他认为，分析一个人成功和失败的原因是理解成就行为的关键。个体对行为成败原因的知觉影响个体成就行为的坚持性、强度和选择。动机的归因理论是奥地利社会心理学家海德（F.Heider）首创的，他在本世纪50年代就指出，一个人的成功，可以归因于自己的努力或能力，一个人的失败，可以归因于环境或他人过错。归因可以是内源的或外源的。内外源的归因中，还可以分为稳定的和不稳定的。如果把成功归因于能力，这就稳定的；如把成功归因于努力，这是不稳定的。韦纳把成败的原因分为3个维度：（1）内归因和外归因。努力、能力、个性等原因都是内源的；任务的难度、运气、家庭条件等原因都是外源的。（2）稳定的归因和非稳定的归因。任务的难度、能力、家庭条件等原因都是稳定的；努力、运气、心境等原因都是不稳定的。（3）可控制归因和不可控制归因。努力等原因都是受个人意志控制的；运气等原因都是不受个人意志控制的。

韦纳又把活动成功和失败的原因（行为责任）归结为4个因素：努力、能力、运气和任务难度。如将3个维度和4个因素结合起来，组成"三维度模式"。

韦纳从认知心理学的角度把成功和失败的原因分为3个维度比海德的思想有所发展，并且有助于人们对成就行为的原因进行分析。他认为，我们对成功和失败的归因，会对以后行为产生重大影响。如果一个人把考试失败归因于缺乏能力，那么以后考试还会预期失败，这是因为能力是一个稳定性的因素；如果把考试失败归因于运气不佳，那么以后考试不大可能预期失败，这是因为运气是一个不稳定的因素。但是，在实际生活中，个人对成功和失败的归因并不一定是成功和失败的真正原因。此外，韦纳认为，一个人的成就行为由对成败原因的知觉决定，个性特点仅起中介作用，事实上个性特点并非直接通过对成败原因的知觉影响个人的行为的。许多研究表明，个性心理特征是影响成就动机的因素。

影响成就动机的因素主要有：（1）成就动机的高低与童年所接受的家庭教育关系密切。父母的价值观、父母的成就动机、父母对子女的要求和教育方式都影响儿童的成就动机。一般地说，父母要求子女独立自主而又能以身作则，容易培养儿童的成就动机。相反，父母对子女过分保护，就会限制儿童的独立性，较难培养学生的成就动机。严格而温和式的教育方式对孩子的成长更为有利。（2）教师的言行影响学生成就动机的强弱。教师是学生学习的榜样，成就动机较强的教师的言行有助于激发学生的成就动机。教师对学生的评语是激发学生成就动机的有效方法。一般地说，教师除了给学生评定等级外，还要根据学生的特点，给以适当的矫正或相称的好评。（3）经常参加竞争和竞赛活动的人比一般人的成就动机强。（4）学生的学习成绩与其成就动机呈正相关。学习成绩优秀的学生通常成就动机强，学习成绩差的学生通常成就动机弱。（5）个人对工作难度的看法影响成就动机。个人如果认为工作过难或过易，都不易激发成就动机；认为工作难度适中，成功和失败的可能性各占一半时，成就动机最强烈。（6）个性因素影响成就动机。个人的理想、信念和世界观对成就动机有深刻的影响。（7）群体的成就动机的强烈与自然环境的社会文化条件有关。当国家经济繁荣兴旺时，人民的成就动机就会提高。相反，就会降低。竞争激烈的地方，人们的成就动机相对强些。