<TITLE>教育心理学概论

成就动机、成就目标与学业冒险行为关系的研究

【作者】：宋剑辉郭德俊

【来源】：心理发展与教育 1998,03:5～9

一、前言

成就动机的研究是动机领域中十分重要的方面，而与成就动机密切相关的冒险行为（Risktaking）更是众多动机研究者们所关注的研究课题。

冒险行为是指个体在具有不确定性的情景中对不同任务所做的选择。冒险行为在教育领域表现为学业冒险行为（Academic Risk Taking 简称ART），它被定义为：“在伴有反馈或反馈期待的情况下，学生对难度或成功率不同的学习任务的选择”。

学业冒险行为理论的核心是中等冒险水平。中等冒险水平是指“个体对成功的可能性为50％的任务的选择”。一般来讲，中等水平的冒险行为是具有高动机水平或被内部动机所推动的个体的特点，它与以下特点相伴随：有适宜的动机水平（50的成功可能性），成功之后确立更高目标的趋向，有较强的失败承受力，能对失败做出建设性反应。

学业冒险行为作为一种典型的成就行为，与个体的成就动机、成就目标有着密切关系。

由于成就动机与社会文化关系密切，余安邦等根据中国所特有的文化特点，将成就动机分为两种：社会取向成就动机（Social Oriented Achievement Motivation 简称 SOAM ）和个我取向成就动机（Individual Oriented Achievement Motivation 简称IOAM）。社会取向与个我取向的成就动机在成就行为、行为结果评价及动机特征等诸方面都表现出不同的特点。在冒险行为特点上，高SOAM与高IOAM者均偏好中等难度的任务，而低SOAM与IOAM者则偏好较易或较难的任务。但余安邦并未进一步在教育领域中验证这一结果。

根据目标理论，个体的成就目标定向分为掌握目标（Mastery Goals）和成绩目标（Performance Goals）〔4〕。这两种不同的目标定向代表了两种不同的成功概念和成就行为模式，掌握目标的个体在学习中以提高自身的能

力为主，成绩目标的个体则以评价自身能力为主要目标。二者在学业冒险行为上表现出不同的特点。定向于掌握目标的个体比定向于成绩目标的个体更倾向于进行学业冒险行为。

在学校教育中，反馈是非常重要的环节之一，教师借助于反馈对学生的学习给予评价，学生通过反馈评价自己的学习成功与否，并从反馈中认识到自己的错误，获得正确的认识。从理论上讲，儿童得到反馈之后，能够明确认识到自己的错误，为了不再出错，儿童有可能降低其学业冒险行为水平，转而选择较容易的任务（Clifford，1991）。但由于反馈形式及其它方面的局限，目前尚未对反馈与学业冒险行为的关系作更多深入的研究，本文试图在这方面作一些探讨。同时，不同国家和地区的教育方式略有差异，因此本研究结合中国的实际，设计了一个符合国内教育实践的反馈形式，以探讨反馈对我国小学生学业冒险行为的影响作用。

综上所述，本研究的主要内容有四个方面：（1 ）考察我国城市小学生的学业冒险行为水平的特点；（2 ）分析不同的成就动机与学业冒险行为的关系；（3 ）分析不同成就目标的学生所表现出来的学业冒险行为特点；（4 ）分析教育过程中的成绩反馈对学业冒险行为的影响作用。

二、研究方法

1.被试

被试为北京市两所小学四、五年级的学生共215名，其中男生111名，女生104名，年龄在9—13岁之间。

2.实验材料

（1）学业冒险行为量表（Academic Risk Taking Scale，简称ART）

这一量表是根据克里弗德教授（Cliiford，1988）的设计思想，结合中国大陆小学生的实际情况重新编制的。本研究选择了ART 量表中的数学部分，用于测量被试的学业冒险行为水平。本研究中需将两部分数学题分别施测，中间给予反馈，因此，两部分数学题在难度上必须保持基本同质。对四年级12名学习水平不同的小学生所做的预测结果表明，两部分的难度水平基本相同（结果见表一）。

ART量表数学部分共64题，每部分32题，按不同难度水平将之分为八个等级，即八行，行与行之间的难度差别为一学期，第一行由二年级下学期所学数学题组成，最后一行由六年级上学期的数学题组成，每一行包括难度水平相同的4道题。施测时，由被试根据自己的喜好从32 题中任选8道题。ART量表测试结果有两个：一是难度分数，其计算方法是：计算被试所选8道题行数的平均值，然后将平均值与相应年级的中等难度的行数（四、五年级分别为第5、7行）相比，求得一个比值，即为难度分数，难度分数表示被试的学业冒险行为水平，难度分数小于1，表示学业冒险行为水平低于中等难度。另一个是正确率，即被试完成题目的正确百分比。ART量表A卷所得分数为被试的学业冒险行为水平，B 卷所得分数则表示被试接受反馈后的学业冒险行为水平。

ART 量表的指导语为：

“这里有32道数学题，按照不同的难度分为八行，每行有4 道题，难度相同，从第一行到第八行，题目越来越难，有些可能是你尚未学到的题目。现在请你根据自己的喜好，从下列32道题目中任意选做8道题，你的选择不受任何限制。但是请注意，你所做题目的行数越往后，你做对题目所得的分数越高。例如，你答对第二行的一道题只能得2分，而答对了第八行的一道题则会得8分。”

表1 ART量表数学两部分难度比较（N＝12）

ART 成绩较好成绩中成绩较差平均

量表卷类的学生等的学生的学生

选作题数 A 25.5% 29.0% 22.5% 25.7%

B 26.0% 25.5% 18.0% 23.2%

答对题数 A 24.0% 18.5% 14.0% 18.8%

B 23.5% 16.6% 13.0% 17.8%

得分 A 90.0 58.0 46.0 64.7

B 88.5 51.0 37.0 58.8

（2）成就动机量表（Achievement Motivation Scale 简称AMS）

成就动机量表取自余安邦（1990）所编制的学生用成就动机量表，原量表共60题。本研究选用了其中22个问题，其中社会取向与个我取向各占11题。对量表进行了因素分析，各题因素负荷量均在.33以上，分半信度为.88，因此，本量表具有较好的构想效度和信度。

成就动机量表按六点量尺计分，可得两个分数，分别表示被试的社会取向与个我取向成就动机。

（3）成就目标量表（Achievement Goals Scale简称 AGS）成就目标量表以安德曼与梅赫（Anderman & Maehr，1994）对不同成就目标的分析为依据，并参阅梅赫等编制的成就目标量表编制而成。量表由22道题组成，其中掌握目标9个问题，成绩目标11个问题。对此量表进行了因素分析和信度分析，结果表明，各题因素负荷量均在.31以上，分半信度为.78，因此，本量表具有较好的信效度。

成就目标量表按六点量尽计分，得到两个分数，分别表示掌握目标和成绩目标。

3.实验步骤

实验分两阶段进行。首先团体施测学业冒险行为量表A 卷和成就动机量表。大约一周后，在同一班级团体施测ART量表B卷和成就目标量表。在施测ART量表B卷之前，先将被试在ART量表A卷上所选题目的对错以及最后得分反馈给被试，然后要求被试再从ART量表B卷中任选8道题目。

4.统计方法

全部统计过程采用SPSS/PC统计分析软件包在计算机上完成。

三、实验结果与讨论

（1）学生的学业冒险行为水平

根据被试成就动机和成就目标的不同，分别计算不同群体在ART 量表上的两个得分：难度分数与正确率（结果见表二）。

表2 不同群体的学业冒险行为水平（n＝215）

难度分数反馈后的正确率反馈后的正确率

难度分数

M SD M SD M SD M SD

总体(n=215) .81 .24 .82 .24 .77 .21 .81 .20

女生(n=104) .79 .18 .79 .20 .81 .19 .84 .15

男生(n=111) .82 .29 .85 .27 .74 .23 .77 .24

SOAM(n=36) .78 .17 .85 .14 .76 .20 .80 .22

IOAM(n=178) .81 .26 .81 .25 .78 .21 .81 .19

掌握目标(n=94) .84 .19 .85 .21 .78 .20 .82 .19

成绩目标(n=121).78 .27 .80 .25 .77 .23 .80 .21

结果表明，不同群体的被试在不同情况下（反馈前后）均表现出低于中等水平的学业冒险行为特点，难度分数均小于1，正确率均在50 ％以上，这说明学生倾向于回避中等水平的学业冒险行为。这一结果与已有的研

究结论一致〔3、6〕。

（2）不同成就动机与学业冒险行为的关系

对不同成就动机取向与学业冒险行为水平的相互关系进行分析，结果表明，个我取向成就动机与学业冒险行为呈正相关（r＝15 ），并达到.05的显著水平，这说明个我取向成就动机水平越高，学生的学业冒险行为水平也越高，学生的学业冒险行为水平也越高，即在个我取向成就动机支配下的个体更倾向于选择富有挑战性的学习任务。

进一步比较社会取向成就动机组（SOAM）与个我取向成就动机组（IOAM）的被试在学业冒险行为水平上的差异。结果表明，这两组被试在学业冒险行为水平上并无显著差异（t＝-.77，P〉.05）。出现这种结果的原因可能有两个，一是由于SOAM组的学生本身即不存在学业冒险行为水平上的差异；二是由于SOAM组的被试样本数仅有36 人，明显少于IOAM组（178人），因而未能真正反映两组学生在学业冒险行为水平上的差异。

（3）不同成就目标与学业冒险行为的关系

不同成就目标定向与学业冒险行为水平之间也存在着不同的关系，成绩目标与学业冒险行为水平呈负相关（r＝-.13），并达到.05的显著水平，这表明成绩目标的个体倾向于回避学业冒险活动，成绩目标越强烈，回避学业冒险行为的倾向也越强烈。

此外，掌握目标组和成绩目标组的被试在学业冒险行为水平上存在显著差异，掌握目标的学生的学业冒险行为水平显著高于成绩目标的学生（t＝2.09，P〈.05）。这一结果提示我们，让学生在追求成就的过程中，形成以提高自身知识与能力水平的掌握目标，将有利于提高他们的学业冒险行为水平，使他们在学习过程中能够勇于面对富有挑战性的学习任务，并从中学到更多的知识和技巧。

（4）反馈对学业冒险行为水平的影响

从总体上看，反馈对学生的学业冒险行为水平没有显著影响（t＝-1.03，P〉.05），这一结果与已有的研究（Lan，1990）结论一致。

如果将被试按不同标准进行划分，可以发现，反馈对不同被试的学业冒险行为水平有不同的影响作用。

在第一次ART测试中正确回答一半以上题目的学生，在得到较为满意的成绩反馈（正确率在50％以上）后，会进一步提高自己的学业冒险行为的水平，选择较难的题目。社会取向成就动机支配下的学生在得到结果反馈后，也显著提高了自己的学业冒险行为水平。

四、结论

通过对实验结果的分析与讨论，本研究得出以下结论：

（1）我国城市小学生倾向于回避中等水平的学业冒险活动，而选择稍稍低于自身能力水平的学习任务。

（2 ）不同成就动机特点的学生表现出不同的学业冒险行为水平，个我取向成就动机水平越高，学生的学业冒险行为水平也越高。

（3）从成就目标的影响看，定向于以强调提高自身知识与能力水平为主的掌握目标的学生更倾向于选择富有挑战性的任务，定向于成绩目标的学生则表现出回避学业冒险行为的倾向。

（4）反馈对学业冒险行为水平的影响是多方面的。成功信息的反馈可以提高学生的学业冒险行为水平；社会取向成就动机支配下的学生得到结果反馈后，也提高了自己的学业冒险行为水平。