第二节 杜威的儿童教育思想

约翰•杜威

一、生平与教育活动   
    约翰•杜威 (John Dewey,1859——1952), 是美国著名的哲学家和教育家 , 是美国实用主义教育理论的创始人。他出生于美国佛蒙特州柏林顿市的一个小商人家庭。 8 岁时进入一所地区小学学习 , 接受传统教育 , 这段经历为他后来批判传统教育提供了很好的素材。他16 岁时进入佛蒙特大学学习。在大学学习期间 , 他对赫霄黎的生物进化论思想产生了兴趣 , 并进而开始了对哲学问题的思考。 1879年 , 从佛蒙特大学毕业后 , 杜威在宾夕法尼亚州石油城的一所中学里教了两年书 , 主要教授拉丁文、代数和自然科学。 1881 年 , 杜威回到佛蒙特州 , 在一所乡村学校担任教师 , 所教科目杂多。 1882 年 , 杜威进入约翰•霍普金斯大学学习研究生课程 ,在这里所学到的各方面知识为他理论体系的形成奠定了坚实的基础 , 而且这所学校独特的学术气氛也影响着杜威 , 使他对创造性研究产生浓厚的兴趣。在此期间他受到哲学家皮尔斯 (Charles Sanders Pierce,1839——1914) 和心理学家霍尔 (G.Stanley HaII) 的影响 , 但对杜威影响最大的还是黑格尔哲学的忠实信徒莫里斯 (George Sylvester Morris), 他把杜威的兴趣最终引向哲学研究。

    从 1884 年起 ,杜威在密执安大学担任哲学教授 ,一直到 1894年 , 这期间他的哲学思想开始成熟起来。1894 年 , 杜威应聘到芝加哥大学任哲学教授 , 并担任了哲学、心理学和教育学系主任 , 讲授哲学、伦理学、心理学和教育学等方面的一系列课程。 1896 年 ,他创办了”芝加哥大学实验学校”( 也称杜威学校 ), 对教学问题进行实验研究。芝加哥实验学校的教育教学活动不仅使杜威已形成的教育理论在此得以检验 ,而且还为杜威新的教育理论的产生起了奠基作用。 芝加哥实验学校 , 存在了八年 , 于1903 年停办。芝加哥实验学校的教育经验和理论集中地反映在他于 1899 年发表的《学校与社会》一书中。 1904 年 ,杜威辞去了芝加哥大学的工作，到哥伦比亚大学任哲学教授，直到退休。在此期间 , 他曾到日本、中国、土耳其、 墨西哥和前苏联等国进行教育考察和演讲 , 这扩大了杜威教育理论在世界范围内的影响。 1919 年 , 杜威来到中国宣传他的教育主张，他的实用主义教育理论得以在中国广泛传播 , 在一定程度上影响着中国教育的发展 , 我国一些著名的教育家 , 如陶行知、陈鹤琴等 , 都不同程度地从他的思想中吸取了合理的方面 , 加以改造和发展 , 在此基础上形成自己具有特色的教育理论。
    杜威一生写了许多教育著作和论文。他的主要教育著作有《我的教育信条》 (1897 年 ) 、《学校与社会》 (1899 年 ) 、《儿童与课程》 (1902 年 ) 、《民主主义与教育》 (1916 年 ) 、《经验与教育》 (1938 年 ) 、《今日之教育》 (1940 年 ) 、《人的问题》 (1946 年 ) 等 , 其中《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的最系统和最集中的阐述 , 它作为美国进步主义教育运动的指导纲领 , 影响深远 , 同时它也是世界教育史上的 一本经典著作。
二、实用主义教育思想的理论基础
( 一 ) 实用主义哲学
    实用主义哲学是杜威教育理论的首要理论基础。实用主义是在美国的具体历史条件下形成和发展起来的一种主观唯心主义的哲学 , 它的主要代表人物是皮尔斯、詹姆士和杜威。皮尔斯是实用主义哲学的创始人 , 他于 1878 年在《我们怎样使观念明确》一文中 , 最早阐述了实用主义哲学的基本思想。概括他的思想 , 即 “存在就是有用”, 这是一种明显的主观唯心主义观点。其后 , 美国哥伦比亚大学哲学、心理学和生理学教授詹姆士 (William James,1842——1910) 于 1907 年出版了《实用主义——一些旧思想方法的新名称》一书 , 继承并发展了皮尔斯的观点 , 在皮尔斯的基础上 , 又进一步提出“有用就是真理”。詹姆士使实用主义哲学进一步通俗化了。杜威将皮尔斯和詹姆士的实用主义哲学观点全盘吸收，并有新的发展，他强调哲学作为思维的工具的作用，他把哲学看做是人们用来适应环境、整理经验的一种工具 , 他认为 , 哲学必须要与人们的实际生活发生联系 , 必须要以促进社会和政治的发展为目的。但是怎样才能实现这一理想呢 ? 杜威想到了使哲学与教育紧密结合起来 , 以此来发挥哲学的最大推动作用。他分析说 , 只有通过教育活动 , 使实用主义哲学所宣扬的世界观和方法论深入人心 , 普遍地使人们接受 , 如此才能够发挥哲学的最大效用。这样 , 杜威便创造性地把 实用主义哲学应用到了教育上。在杜威的教育哲学中 , 有一个最重要的概念就是“经验” 。杜威认为经验是人的有机体与环境相互作用的结果 , 所谓相互作用 , 就是说有机体不仅被动地适应环境 , 而且对环境起着作用。在这里 , 他把人 ( 经验的主体 ) 和环境 ( 经验的客体 ) 都包括在“经验 ”这个概念之中 , 并把它们看成是同一过程的两个方面 , 相互联系 , 以致合而为一。在杜威看来 , 通过人和环境的相互作用 , 人所认识的只能是主观的经验世界 , 而不是离开人的经验而独立存在的物质世界。由此 , 他就提出 , 存在即被经验 , 在他看来 , 人的主观经验是客观世界存在的基本前提 , 或者说 , 没有主体的存在 , 也就无所谓客体的存在。他认为 , 自然界所存在的一切都是被经验到的东西, 自然离不开人的经验，他反对把自然设想成完全是物质的。这是明显的主观唯心主义经验论。根据这种经验论 , 杜威曾给教育下了一个定 义：教育就是“ 经验的改造或重新组织” 。他认为 , 一切学习都来自于经验；教育必须从经验 , 即始终从个人的实际生活的经验出发。
( 二 )“ 社会个人主义”社会观
    杜威的教育理论同时又是以他的社会学观点作为理论基础的。1、人性论。杜威从资产阶级人性论的观点出发，并接受了 19 世纪实证主义者的庸俗进化论的社会学思想，把人类社会看做是个人的结合的产物，他把个人与社会的关系比喻成字母与字句的关系，社会就是人性的组合。他进而分析说 , 社会的进步依赖于人性的改造 , 而人性的改造又依赖于教育 , 由此 , 他就提出教育在促进社会进步方面具有重要的意义 , 他主张通过教育去激起人的智慧 , 发展人性 ，从而达到改良社会的目的 , 他把教育看做是社会发展的基本途径，而反对阶级斗争、社会革命。2、 庸俗进化观。杜威的社会观里还强调 ,社会的发展只能是逐渐的进化，只有量变而无质变；只需一点点改良，无须社会制度的根本变革。3、民主观。即美国早期启蒙思想家所谓“民治、民有、民享”的观念。此外杜威还提出民主主义的社会是趋向给予个人以多方面的发展之机会，以自创与独立为原则，民主主义的问题是个人尊严和价值的道德问题，甚至认为民主本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策。
( 三 ) 生物化的本能论心理学
    生物化的本能论心理学是杜威教育思想的又一重要理论依据。杜威把心理理解为本能的活动，把人的情绪、习惯、冲动等生物性的本能作为心理的基本内容。他把心理看成是生物化本能活动的产物 , 而否定了心理是客观世界在人的头脑中的反映。这种心理学的特点就是把心理活动完全生物学化 , 认为心理活动主要是由生理需要 ( 即本能 ) 来决定的。另外 , 这种心理学还有二个特点就是注重心理学的实用效能，比如 , 詹姆士和杜威都认为心理学的研究对象在于研究意识的机能或功能 , 而反对仅仅研究意识的内容。所以，这种心理学也叫“ 机能主义心理学”。杜威把这种生物化本能论的心理学作为他的教育、教学理论的心理学依据。他提出 , 教育的任务就是要按照儿童本能生长的不同阶段 , 提供适当的材料 , 组织各种活动 , 以有利于儿童本能的表现和发展。于是 , 杜威就把教育生物学化了。
    杜威的哲学、社会学以及心理学观点之间又有一定的联系 , 相互渗透。杜威把它们作为教育体系的理论基础 , 从而加强了其教育理论的深度。
三、关于教育本质的论述
    杜威从不同的角度 , 多方面地论述了教育本质问题。他提出了三个重要论点来对教育本质进行概括 , 这就是 :“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造”、“ 教育即生活”。他还从心理学、社会学、哲学角度分别对这些观点进行了论证。
( 一 )教育即生长
    杜威从其生物化本能论的心理学出发，认为教育就是促进儿童本能生长的过程 , 即教育的本质和作用就是促使儿童的本能生长。
1、生长是一个连续性和阶段性相联结的动态心理发展过程。杜威声称：“向着一个后来的结果，逐渐往前发展的运动，就是生长的意义”。人的心理方面的生长是永无止境的，但儿童的天性、能力的正常的生长有一定程序，甚至一天有一天的特殊样式。要特别注意儿童生长的需要和时机，以免对儿童有“拔苗助长”的不良后果。
2、生长必须以儿童的本能、能力为依据。生长的原始条件即起点，就是未成熟，但对幼儿来说，决不能意味着其心灵是一块空无所有，可任人涂抹的白板；未成熟也不应视为缺点，实际蕴藏着一种“积极的内容”、“积极的能力”。他分析说 , 儿童生来就潜存着四种本能 , 分别表现为四种活动 , 即语言和社会的本能及其活动 ; 制作的本能及其活动；研究和探索的本能及其活动； 艺术的本能及其活动。儿童的生动活泼的生长，是依靠这些天赋资源的运用而获得的。
3、儿童的生长应引导到习惯的形成。习惯有两种形式，一种是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力。杜威称这种习惯威主动的习惯，其中包含思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神。
4、儿童的本能、能力的生长是通过其经验不断改组改造的活动而得以完成和实现的。
    教育即生长的含义：以生长论为基础，强调正确的教育必须从研究儿童心理开始，应当提供机会让儿童生动地表现自己的生命力；要求教育不是单纯的灌输，而应根据受教育者的天赋能力，使之成为儿童自身的本能、兴趣和能力的生长过程；教育方法论的中心须从教师方面转移到儿童方面。杜威认为，是否帮助儿童生长使衡量学校教育价值的标准。
(二 )教育即经验的连续不断的改造
    这一观点是以杜威的主观唯心主义经验论的哲学理论为基础提出来的。在杜威看来 , 既然经验是世界的基础 , 因此教育也就是通过儿童自身的活动去获得各种直接经验的过程。教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识 , 而是要让儿童在活动中自己去获取经验。在这里 , 杜威把儿童的“求知” 和“ 知识 ”本身混淆了 , 实质上就是夸大个人的主观经验 , 抹煞知识的客观性和真理性。
杜威认为 ,人的最初经验来源于“ 先天的能力”与环境的相互作用。但在人的一生中要不断地经历、改变各种事物 , 在活动中不断获得新的经验 , 这些新的经验增加到原有的经验上 , 就会对原有经验进行不断的改组和改造。杜威认为 , 教育要帮助儿童进行经验的改组、 改造。这里有两方面的意义 : 一是通过教育去增加儿童的经验 ; 二是通过教育去提高儿童指导后来经验过程的能力。按照杜威的观点 , 在教育过程中儿童经验的获得要依靠儿童自身的活动去达到 ,由此他又提出另一个教育基本原则——“从做中学”，并把它作为教学理论的中心原则。
(三)教育即生活
    在教育即生长这一观点的基础上 , 杜威又从他的社会学观点出发 , 提出教育的本质即是生活。他指出 , 儿童的本能生长总是在生活过程中展开的 , 或者说生活就是生长的社会性表现。他说：“生活即是发展；发展、生长，即是生活。”按照他的分析 , 既然教育即生长成立 , 那么教育即生活也就容易理解了。在杜威看来 , 最好的教育就是从生活中学习, 学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。他反对斯宾塞把教育看做是为儿童未来生活做准备的主张 , 他认为 , 教育就是儿童现在生活的过程 , 而不是未来生活的准备 , 因此要把教育与儿童眼前的生活结合起来 , 教儿童学会适应眼前的生活环境。由此可见 ,教育即生活的观点与杜威的通过教育改良社会的社会学观点是相互联系的 , 也可以说他是从其社会观角度来进一步论述教育本质问题的。根据教育即生活的观点 , 杜威又提出“学校即社会”的思想。 他要求把学校办成一个小型的社会、一个雏形的社会 ，以便从中培养出能完全适应眼前社会生活的人 , 这是杜威社会个人主义观点的具体表现。杜威的“ 教育即生活” 、“学校即社会”的观点 , 主要是出于他的政治目的 , 希望把年轻人培养成能服务于现代资本主义社会的人。但其中也有一定的积极因素存在 , 如要求学校教育应与社会实际相联系 , 反对学校完全脱离实际生活等。
四、关于教育目的的论述
    杜威在他的哲学和教育理论中，明显地承认教育目的的存在。虽然他说过“教育本身并无目的。只是人 , 即家长和教师等 , 才有目的 ”。从表面上看 , 这是一种“ 教育无目的论”, 杜威似乎否定教育有其目的，而实际上在杜威的心目中 , 教育是有目的的。杜威提出 , 教育只是一种过程 , 除这一过程自身多展以外 , 教育是没有目的的 , 或者说是只有“教育过程以内”的目的 , 而无“教育过程以外”的目的。 他所说的“教育过程以内”的目的 , 是援由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育目的 ,实际上杜威是将“生长”作为其教育的目的，他说 , 教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制 , 在于要求教育尊重儿童的需要和兴趣 , 使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。杜威把由社会、政治需要所决定的教育目的看做是“教育过程以外”的目的 , 但它看做是一种外在的、虚构的目的。他反对这种外在的、固定的、缓极的教育目的 , 认为外在的教育目的不能顾及儿童的兴趣和需要；固定的目的不具有灵活性 , 不能适应变化了的具体情况；终极的目的是一种理论上的虚构。他明确提出：“教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的。”又说 :“教育的过程和目的是完全相同的东西”。可见 , 杜威的教育无目的论只是对于脱离儿童实际而由成人决定教育目的的旧教育的纠正 , 并非根本放弃教育目的。而且在杜威的后期著作中，也谈到了“ 为什么样的社会培养什么样的人”的问题 , 《民主主义与教育》中所集中论证的就是教育应符合和满足民主社会的要求 , 促进儿童的生长、生活和经验改造 , 从而为民主社会培养所需要的人才。
五、教学理论
    在教学理论上杜威提出了“从做中学”(learning by doing)这一基本原则。他在论述教学中的一些主要问题时( 如教学过程、课程、 教学方法、教学组织形式等 ), 都是从“从做中学”的要求出发的。杜威所说的“从做中学”, 实际上也就是“从活动中学” 、“从经验中学”。 他认为 , 儿童应该从自身的活动中进行学习；教学应该从学生的经验和活动出发。杜威提出“从做中学”的理论是以其主观唯心主义经验论作为理论基础的。他认为 , 儿童是在自己的活动中去求取经验、获得知识的 , 获取直接经验就是获得知识，学的过程也就是做的过程 , 要在做的过程中发展儿童本身的需要 , 他认为儿童所获得的知识应当总是同他本身的活动相联系的。
    杜威的“从做中学”理论也是在他批判传统的学校教育弊端的基础上提出来的。杜威曾对传统教学进行了全面的否定 , 他指出 , 传统教学的最大弊端就是强迫儿童学习那些成人为之安排好的书本知识。他分析说 , 传统教学中所使用的教材和教法都是依据以往社会文化的成果以及成人的经验而编排和设置的 , 与儿童自身的需要没有联系 , 严重脱离了儿童个人的生活与经验 , 儿童学习的过程只是被动地接受知识的过程。他批评这种教学是“三中心”的教学 , 即以前人知识、课堂讲授和教师作用为中心 , 而惟独忽略了真正的中心 , 即儿童本身的活动。杜威要求现代学校要用活动教学来完全取代传统教学 , 用活动课程取代学科课程。
    杜威指出 , 活动教学的主要特点是 :(1) 以表现和培养儿童的个性为主 , 即教学中注意培养儿童的创造性思维能力 ;(2) 以儿童自由活动的形式进行 ;(3) 儿童从自己的活动、自身经验中学习 ;(4) 教学从儿童当前的实际需要出发 , 也就是说儿童需要学习什么 , 教学就要适时地提供给他这方面的知识 , 一切都要从儿童的需要出发。总而言之 , 活动教学要以儿童的活动为中心 , 注重儿童的主动性和创造性的发挥 , 杜威又进一步论述了在活动教学中课程与教材的问题、教学组织形式的问题、教学过程几个步骤的问题等等。
( 一 ) 课程与教材
    杜威反对以既有知识编写系统教材 , 而且也反对用这种教材所组成的学科课程教学。他认为 , 让学生学习各种各样的学科课程 , 虽然可以学到系统知识 , 但是这样做的最大缺陷是把儿童同实际生活割裂开来了 , 这样必然会阻碍儿童的本能生长。他认为 , 让儿童学习系统教材 , 无异于是学习前人的符号积累，从而远离了儿童个人的生活经验 , 使儿童学不到处理实际问题的方法。杜威的基本倾向是反对传统教育中的分科教学，反对现成的、孤立于学生经验之外提供的知识。他要求把课程和教材建立在儿童现在的生活经验的基础上。儿童本身的活动就是课程 , 也是教材。关于学校课程的主要内容 , 杜威认为 ,就是各种不同形式的主动作业 , 如园艺、纺织、烹饪、铁工、缝纫等手工训练活动。在这种活动课程中 , 学校教育者要不断地为儿童提供各种活动材料 , 即给儿童提供一种活动情境，儿童使用这些材料进行操作，确切地说是运用这些材料进行能够体现每个儿童个性的具有创造性的活动 ，这是一个创造性的思维活动过程。 在这个过程中 , 由儿童自己发现问题 , 再由他们去寻找解决问题的方方法。知识也就在“做”中获得了。对儿童来说 , 只有这样的知识才是最准确无误、最有价值的 , 而且也是记忆最深的。
    在杜威所创办的芝加哥实验学校里 , 可以看到他精心设计的课程和教材在各个方面进行的具价实验。实验学校的全部课程是由各种不同形式的主动作业表现出来的 。在《学校与社会》一书中 , 杜威对实验学校儿童的各种作业活动作了极其生动具件的描述。杜威关于教材与课程改革的见解有其合理性的、符合客观要求的一面 , 但是他过分夸大了儿童直接经验的作用 , 并且试图以活动课程完全取代学科课程 , 否定传统教育所使用的教材 , 这是片面的、不科学的。
( 二 ) 教学组织形式
    杜威还本着“从做中学 ”的原则 , 对传统的教学组织形式进行了全新的改造。他反对传统的班级授课形式 , 认为课堂里的桌椅按几何图形一行行地整齐排列着 , 只是供儿童“静听的”, 不利于儿童的活动 , 这样的排置不仅在形体上束缚了儿童 , 而且更严重的是束缚了儿 童的思想 , 使儿童只能被动地接受知识的灌输。他指出 , 儿童之所以厌恶学校 , 厌恶学习 , 完全是由于学校的气氛太令儿童感到压抑 , 比如狭窄的课桌、繁重的课业、默默静听等等 , 都是儿童所不喜欢的。杜威主张开展室外活动 , 设置活动教室。他提议 , 教学活动应尽量在室外进行 , 让儿童多接触自然 , 多接触社会。如果教学活动必须在室内进行 , 也不要设置固定课桌椅 , 应允许儿童自由地选择座位。在教室里应该有能让儿童充分活动的地方 , 并备有适合儿童活动所需要 的各种材料和工具 , 让儿童在制作的活动中学习。可见，这种组织形式更加符合学前儿童的学习。
( 三 ) 教学方法和步骤
    杜威根据他对人的思维步骤的分析 , 提出了教学过程的五个步骤 :(1) 教师给学生准备一种真实的经验的情境 , 并给予一些暗示 , 使学生在暗示中产生耍了解某个方面问题的兴趣。（2）学生在情境中产生一个真实的问题 , 作为引起思维的刺激物。教师要给学生提供足够的资料 , 使学生得以对付在情境中产生的问题。 (3) 学生从资料的应用中产生对解决疑难问题的思考和假设。 (4) 学生自己负责把设想出来的解决问题的方法加以整理和排列。 (5) 为了验证这些假设的价值 , 学生要根据这些假设亲自动手去做 , 在做的过程中 , 自己去发现 这些假设的真实性和有效性。杜威这一 “ 教学五步”的产生是建立在对传统教学方法批判的基础上的 , 他针对传统教学中只考虑教师的教 , 而忽视学生的学 , 提出了研究“怎样学”的问题。他的“教学五步”的可取之处在于：在教学中重视学生的能动性活动，重视学生的独立思考 , 特别是整个教学围绕着学生的兴趣进行。这种方法有利于锻炼学生解决问题的能力 , 但是 , 由于杜威的“教学五步”理论的基础是其主观唯心主义的经验论 , 因此在这样的教学步骤下 , 学生获得的只是主观经验的重新组合 , 以及养成怎样去获得主观经验的习惯 , 这是它的弊端所在。
    总的来说 , 杜威提出的以“从做中学”为核心的活动教学体系有其合理的一面 , 它改变了传统教学的僵死状态 , 为学校教学注入了新的活力 , 有利于培养开拓型人才。但是 , 由于杜威过分强调活动课程和儿童的直接经验 , 甚至提出一切知识都要由儿童亲自实践去获得 , 这是不符合教学规律的 , 也浪费了儿童的学习精力和时间 , 必然导致学习质量和效率的下降。美国几十年学校教育中奉行杜威的教学理论所产生的教育质量下降的结果也证实了这一点。
六、论学前教育
    杜威的很多著作中都涉及到学前教育的问题 , 他对学龄前儿童的教育也有很精辟的论述 , 主要有以下几个方面的内容 :
( 一 ) 论幼儿期的重要性。杜威反对把婴幼儿看做是无知、无能的 , 他认为婴幼儿身上蕴藏着学习和成长的潜能 , 有巨大的可塑性。他明确指出 , 幼儿期是一个很重要的时期 , 是人生打基础的阶段 , 为人一生的事业、爱好、习惯等方面打下基础 , 会影响到人一生的发展 , 因此应当重视对这个阶段儿童的研究和教育。他主张对儿童的教育要从一出生就开始 , 他强调了人生最初几年接受教育的重要性 , 他认为最初的学习可为以后的 发展奠定良好的基础。
( 二 ) 论幼儿教育的内容和方法
    杜威提出 , 学前儿童的教育内容主要就是游戏活动。杜威十分重视游戏在学前儿童教育中的作用 , 他认为 ,儿童对于游戏有一种天生的欲望,儿童是非常喜爱游戏的 ，因为游戏最能体现其活动本能。他指出游戏也有助于儿童的身心健康发展 , 能够促进儿童道德和智力的成长，比如可以通过游戏发展儿童的社会合作意识 , 因为游戏往往是在集体中进行的 , 需要大家共同合作来完成游戏 , 由此就形成了一种相互配合、共同工作的意识和习惯。杜威分析说 ,“任何时代任何人 , 对于儿童的教育 , 尤其是对年幼儿童的教育 , 无不在很大程度上依赖于游戏和娱乐。”他要求教育者要为儿童的游戏创造良好的条件 , 通过游戏活动促进儿童的本能生长。关于游戏的内容 , 杜威指出 , 为儿童安排的游戏应当符合儿童的本能和兴趣需要 , 同时要根据儿童的年龄特征来安排。杜威还指出 , 幼儿的兴趣和经验 , 主要是来自于同他们有切身关系的事物 , 教育者应该抓住这个特点进行引导 , 比如幼儿对 “洋娃娃” 有着浓厚的兴趣 , 教育者就可以由此入手 , 引导幼儿去做很多事情 , 如学习给洋娃娃缝制衣服、配置生活用品等 , 在这个过程中就训练了儿童的动手操作能力、自助能力 , 并培养了儿童解决实际问题的能力。除了游戏以外 , 杜威还主张从儿童的兴趣和需要出发来组织其他活动课程 , 如折纸、种植植物、讲故事、唱歌、戏剧表演、制作玩具等。杜威还对幼儿的文化学习问题提出自己的看法 , 他并不完全反对幼儿学习书写和阅读 , 他认为书写和阅读是儿童必须学会使用的工具 , 但是他强调一定要遵循儿童的身心发展特点来施教 , 反对过早地让幼儿学习文化 , 过多地占用儿童宝贵的时间 , 他提出 , 除非儿童有了学习书写和阅读的需求 , 否则就不要特别去安排这些内容 , 以免给幼儿造成紧张和疲劳。杜威的这一观点是针对当时学前教育中过于偏重智育的倾向而提出来的 , 他要求尊重儿童的天性 , 依据儿童身心发展特点安排教学内容 , 有其积极的意义 , 对我们今天的教育实践仍有一定的启发作用。
七、关于儿童中心主义
    在强调教育在儿童本能生长方面的本质作用这一认识的基础上，杜威提出了著名的“儿童中心主义”的思想 , 这是他实用主义教育理论的基本原则 , 这一思想成为他的教育理论甚至整个现代派教育理论中的一个核心要求。杜威认为 , 传统教育的最大缺点就是从“ 上面” 或 “外面”对儿童施以强迫教育 , 让儿童学习成人的经验 , 忽视儿童内在的本能需要 , 使教育成为一种外来的压力。杜威在批判传统教育弊病的基础上 ,明确提出以儿童为教育中心的响亮口号。他分析说 , 在传统教育中学校的重心是在儿童之外 , 在教师、在教科书以及在其他你所高兴的任何地方 , 惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中 。他提出 , 书本、教师本应是为儿童服务的，而在传统教育中这种关系却颠倒了 , 学生被书本、教师牵着鼻子走。杜威竭力反对传统教育的这些弊端 , 主张把教育的重心转移到儿童方面来 , 使儿童成为教育的主宰。他声称：现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革 , 这是一种革命 , 这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里 , 儿童变成了太阳 , 而教育的一切措施则围绕着他们转动 , 儿童是中心 , 教育的措施便围绕他们而组织起来。杜威强调 , 在教育过程中要重视儿童的本能活动 , 并把它们作为教育的出发点。他认为 , 教育应该尊重儿童的本能及其活动 , 教育的任务就在于为儿童本能的生长和儿童活动的开展创造条件。这种论述 , 在反对传统教育长期把儿童置于被动地位 , 限制儿童的个性发展 , 忽视儿童自身的需要等方面 , 有其积极的意义 , 不仅击中了传统教育的要害 , 而且还阐明了儿童在教育、教学过程中应有的主动地位这一规律性的问题。 杜威的 “儿童中心主义”思想是对卢梭自然理论精髓的继承和发展 , 他在卢梭的“尊重儿童的天性 , 并促进儿童天性自由发展”思想基础上 , 提出“教育要以儿童为中心”这一响亮的口号 , 对传统教育的弊端进行了深入地批判 , 在教育领域开展了一场深刻的革命 , 其影响非常广泛和持久 , 对我们今天教育理论和实践的改革仍具有一定的现实意义。当然 ,“儿童中心主义”思想也存在一定的问题 , 它的主要缺陷在于，它是杜威在其生物化的本能论心理学基础上提出来的 , 是在把人的心理活动看成是生物化本能活动的产物 , 完全否定社会实践对人的心理发展的作用这一前提下提出来的 , 因而是不科学的。杜威一味强调教育要顺应并促进儿童心理本能的发展 , 要以儿童为中心 , 却忽略了社会因素对教育的制约性。