第五节 皮亚杰的学前教育思想

一、生平、著作及思想基础
    皮亚杰 (Jean Paul Piaget,1896～1980) 是当代著名儿童心理学家和教育家 , 日内瓦学派 ( 又称皮亚杰学派 ) 的创始人。出生于瑞士的纳沙特尔。童年时代即萌生了对科学执著追求的信念。大学主修生物学 , 同时对哲学、逻辑学和心理学富有兴趣。 1918 年获纳沙特尔大学博士学位。攻读博士学位期间 , 对诸如“人是怎样获得对于世界的认识”之类的哲学问题产生探究的兴趣。由于生物学的知识及方法对解决此类问题无能为力 , 于是 , 他便试图通过心理学等途径来进行探索。 1918 年 , 皮亚杰进入苏黎世一所心理实验室及精神病诊疗所工作。 1919 年 , 皮亚杰到巴黎大学从事病理心理学、数理逻辑及科学哲学等学科的学习、研究。一年后 , 应邀赴曾与比奈共同发明智力测验量表的亨利•西蒙的实验室工作 ,皮亚杰开始了研究儿童心理的系统工作 , 并由此而决定了他一生的主攻方向。 1921 年起 , 皮亚杰到日内瓦大学卢梭学院执教 , 教授教育学与儿童心理学。 1925 年后 , 主要应用“临床谈话法”, 正式开始系统地研究儿童的思维活动。从1925 年到 1931 年 , 他的三个孩子相继诞生。 孩子出生伊始 , 皮亚杰便以自己的孩子为对象 , 仔细研究了婴幼儿心理的发展 , 提出了有关儿童智力起源、儿童象征行为如游戏和模仿等一系列重要理论。
    50 年代后 , 皮亚杰将儿童心理学研究依据结构主义哲学 , 致力于发生认识论的研究。他在日内瓦建立了“国际发生认识论研究中心”, 该中心集合了各国著名的心理学家、逻辑学家、哲学家、语言学家、控制论学者、数学家、生物学家、 物理学家和教育家等 , 对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行了多学科的综合研究 , 出版了数十种专辑 , 报导研究成果 , 遂形成独特的心理学派——“日内瓦学派”。皮亚杰的理论在实际应用上取得了重大的成果 , 尤其对儿童学前及小学教育的影响颇大。
    皮亚杰在长达半个世纪学术研究及实验研究生涯中 , 成果丰硕 , 其中影响较大的著作有 : 《儿童的语言与思维》 (1923 年 ) 、《儿童的道德判断》 (1932 年 ) 、《儿童的智力起源》 (1936 年 ) 、《智力心理学》 (1947 年 ) 、《儿童心理学》 ( 与英海尔德合著 ,1966 年 ) 、《结构主义》 (1968 年 ) 、《发生认识论》 (1970 年 ) 等。皮亚杰的教育著作主要是 : 《教育科学与儿童心理学》 ( 包括 1935 年与 1965 年写的两篇论文 , 1969 年出版 ) 、《了解即发明 , 教育的未来》 (1972 年 ) 。
    在教育学上 , 皮亚杰深受卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔、蒙台梭利、杜威等人的影响 , 尤其是 20 世纪上半期儿童中心主义教育思潮中的内发论、儿童中心论、活动教学等观点对他影响颇大。皮亚杰博采众长 , 依靠自己扎实的哲学、自然科学及社会科学根基 , 创立了自己独特的儿童心理学以及与之密切联系的学前教育理论。

二、儿童认知结构与智力发展
    皮亚杰认为 , 所谓结构 , 也叫整体、系统或集合 ,是具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系。结构具有三个基本性质 , 即整体性、转换性、自我调整性。皮亚杰依据结构主义的基本原理 , 从研究儿童智力与思维的整体发展着眼 , 提出“发生认识论”, 主要研究儿童认识发展的过程和结构 , 该理论包括四个基本概念 : 图式、同化、调节、平衡。
    图式 ， 即人类认识事物的主观上的结构。皮亚杰指出 , 图式不是指神经系统的物质生理结构 , 而是指一种主体活动 ( 包括外部动作和内部思维 ) 、心理结构及其功能。一个图式就是一个有 组织的行动系统。行动若是外显的运动行为 , 就叫感知运动图式 ; 行动若是内化的 , 就叫认知图式。每个人所具有的图式就构成了他理解现实世界和获得新经验的基础。儿童心理发展的过程 , 就是儿童动作的图式不断完善的过程 , 也是促使儿童认知结构由较低水平到 较高水平不断发展的过程。
    同化 ，皮亚杰认为 , 主体活动对环境的能动适应 , 包括 " 同化 " 和 " 调节 " 两种形式。所谓 " 同化 ", 就是个体将新的知觉 事件或刺激事件 , 纳入个体现存的图式或行为的模式之中的历程。在认知过程中 , 同化是个体把客观事物纳入主体的图式之中。同化会影响图式的生长 , 引起图式量的变化 , 但不会导致图式的质的改变。当个体不能把客体纳入主体的图式之中时 , 这时就产生了主体 活动对环境适应的另一种形式一一 " 调节 " 。
    调节 ，就是儿童 ( 主体 ) 借助于新奇知识或观念解释 , 促成即有结构、图式发生改变的过程 , 或创立足以容纳新事物的图式 , 或修正原有图式以容纳新事物 , 简言之 , 调节就是 " 内部图式的改变以适应现实 " 。如果说 , 同化只是图式的量变 , 那么调节能使主体图式发生质变。皮亚杰认为 , 儿童对于外来的刺激 , 一旦发生调节 , 就会再度用调节后的图式去同化刺激。这是因结构已发生变化 , 新的图式可以同化外来刺激了。
    平衡，在主体对环境的能动适应过程中 , 同化和调节两种机能活动之间存在着一定的稳定状态 , 皮亚杰谓之 " 平衡 " 。
    依据上述四个概念 , 皮亚杰认为 , 儿童认知结构的形成和发展的基本过程是：儿童每遇到新事物 , 便试用原有图式去同化 , 如获得成功 , 使得到暂时的认识上的平衡；反之 , 使作出调节 , 调整原有图式或创立新图式去同化新事物 , 直到达到认识上的平衡。平衡不是绝对的、静止的 , 而是动态的、相对的 , 是在同化一二平衡一一调节一一平衡之间不断进行的。在此过程中 , 主体的图式不断发展、不断完善 ,主体的智力就从最初的感知活动逐步发展为高级理性思维活动。
    皮亚杰在谈到儿童认知问题时 , 特别强调要研究、了解认知主体的结构特征。皮亚杰认为 , 形成主体的认知结构或认识客体结构的基础是主体的 " 动作"(operation), 动作不仅是主体认知的基础 , 而且是主客体相互作用的结合点。主体动作 , 即主体与客体的相互作用 , 是一切经验和知识的源泉 , 动作是一切认识的来源。他指出 , 在认识之前 , 主客体尚未分化 , 认识不可能单独起源于主体或客体 , 只能起源于二者的相互作用 , 即主体对客体的动作 ( 活动 ) 。作为认识主体的儿童 , 其自身的思维结构 , 是在与客体相互作用的活动过程中逐步建立、发展和完善的。主体 " 动作 " 在皮亚杰的学说中占有极重要的地位 , 所以皮亚杰理论被称为是一个动态的建构理论 。
三、制约儿童心理发展的因素
    皮亚杰对制约儿童心理发展的各种因素进行了分析，他认为这些因素主要有四种 :
    成熟，此处成熟的概念主要指神经系统的成熟。儿童 ( 尤其是 婴幼儿 ) 某些行为模式的出现与生理的发展 ( 主要是神经系统的发 展 ) 有着直接的关系 , 成熟是儿童心理发展的必要条件。
    物体经验，指的是认识主体 ( 儿童 ) 对物体做出的动作及其习得经验 , 包括物理经验及逻辑数理经验。物理经验指主体作用于物体 , 获得物体的特性知识 , 如大小、轻重、形状等 ; 逻辑数理经验指主体作用于物体 , 从而理解动作与动作之间相互协调的结果。逻辑数理经验不存在于物体的本身。
    社会经验，指的是主体与社会的相互作用及其习得经验 , 包括社会环境、社会生活、文化教育、语言等。社会环境、文化教育能促进或延缓儿童心理的发展 , 因此社会经验是儿童心理发展的必要条件 , 虽然不是决定条件。
    平衡化指的是儿童的自我调节的过程。皮亚杰指出 , 平衡化就是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用。平衡化可以调和成熟主体对物体产生的经验以及社会经验三方面的动态的相互关系 , 使得儿童的思维结构和心理结构不断地变化、发展皮亚杰认为 , 平衡化在儿童心理发展中起决定的作用。
四、儿童思维发展阶段理论
1. 儿童思维发展的性质
    皮亚杰认为儿童认知发展具有连续性与阶段性。儿童出生伊始即具有感知运动图式 , 在环境、教育的影响下 , 经过不断的同化、调节和平衡的过程 , 就得到了发展 , 最终形成了本质上不同的心理结构。这一过程不但具有连续性 , 而且具有阶段性。从总体上观察具有以下具体特征 :
第一 , 认知发展表现为几个不同水平的连续阶段 , 每一个阶段都是一个统一整体 , 都有其特殊的主要行为模式 , 标志该阶段的智力特征；
第二 , 前一阶段的行为模式总是要整合到后一阶段的行为模式之中 , 前者是后者的准备 , 并为后者所取代 , 虽然前后具有一定程度的交叉重叠 , 但其次序不能互换 ;
第三 , 各阶段出现的年龄特征 , 因个体和环境的差异而有所不同 , 或提前或推迟 ; 但无论差异多大 , 都不能改变智力发展的定向性。
2. 学前儿童思维发展阶段及其特点
    在大量实验研究的基础上 , 皮亚杰提出了儿童从出生到青年初期思维 ( 包括智力、心理 ) 发展的路线。他把儿童的发展划分为既相互连接又具有质的差异的四个阶段 ，感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。学前儿童主要属于前两个阶段。
    感知运动阶段 (0～2 岁 ) 相当于婴儿期。这个时期儿童尚未 掌握语言 , 他们主要是通过感觉运动图式来和外界相互作用 ( 同化和调节 ), 并与之取得平衡。其行为发展经过三个层次 , 即 : 本能反应、 习惯形成和智力活动出现。
    前运算阶段。（2～6 、7 岁 ）相当于学前期。在这个时期 , 儿童的各种感知运动图式开始内化 , 成为表象。语言的出现是这一时期的一件大事。随着语言的出现和发展 , 儿童日益频繁地用表象符号代替外界事物 , 用表象和语言描述外界事物 ( 当前的事物或当时不在眼 前的事物 ), 用语言与人交谈。随着生理的成熟 , 儿童也开始重视外部活动。儿童凭借表象思维 , 不仅可以进行各种象征性的活动或游戏 , 而且可以理解童话故事中关于过去的或远方的事情。但这个时期儿童的重要心理特点之一是 " 自我中心主义 " 突出 , 即考虑一切事情都只从自己的角度出发 , 以自己为中心 , 想像每一样事物都与自己的活动相联系。他们总是从一个角度来观察事物 , 不考虑别人的意见。他们还不能从事物的变化中掌握事物概念的守恒性和可逆性 , 因此他们只掌握了一些日常的名称概念 , 而没有掌握真正的逻辑概念 , 不能进行逻辑运算。这个阶段儿童的思维具有表象性和直觉性的特点。儿童从 4～7 岁开始从表象思维向运算思维过渡, 但仍要依赖直觉活动的帮助 , 表现思维的直觉性。

哪一杯水多呢？
前运算阶段儿童的特点
    具体运算阶段 (6 、 7～11 、12 岁 ) 相当于小学阶段。儿童发展到这个阶段 , 出现了具体运算的图式 , 能够进行初步的逻辑思维。 “运算”这个概念是皮亚杰从逻辑学引进来的。他界定运算是内化的可逆性动作。这个阶段儿童思维的特征是运算具有可逆性 , 并获得各种守恒概念、分类概念、序列概念和关系概念 , 标志着思维水平的一次飞跃 ; 但是这个时期儿童的运算思维一般还离不开具体事物的支持 , 要依靠具体事物的帮助才可顺利解决问题。
    形式运算阶段 (11 、12～14 、15 岁 ) 相当于初中阶段。所谓形式运算 , 其意即 : 使形式与内容分离。这个时期的儿童思维发展迅速 , 与成人思维接近 , 属于儿童思维的高级形式。这个时期的儿童能用抽象符号进行逻辑思维及命题运算 , 形成认知结构的整个体系。 也就是说 , 这时儿童有能力处理假设而不是只能单纯地处理客体 , 认 识超越于现实本身 , 而无需具体事物作为中介了。
    对上述四个阶段进行比较 , 可看出 , 在感知运动阶段出现儿童思维 ( 智力 ) 的萌芽；在前运算阶段出现表象思维和直觉思维；在具体运算阶段出现初步的逻辑思维； 到了形式运算阶段 , 才出现比较复杂的逻辑思维。儿童的思维、智力、心理 , 就是这样既有阶段性又有连续性逐步发展、完善的。
五、儿童教育原则和方法
（一） 儿童教育的基本原则
    依据发生认识论的基本原理和自己的教育目的论 , 皮亚杰提出了儿童教育的六个基本原则及相应的具体教育措施 :
    原则一 : 教育应配合儿童的认知发展顺序。根据皮亚杰理论 , 儿童认知的发展具有一定的阶段性 ,由一阶段向另一阶段发展的顺序 , 固定不变 , 教育应遵循儿童的认知发展顺序 , 符合儿童的年龄特征。学习者的认知发展阶段经过确道后 , 在实际教学上 , 教育者应该注意以下几点 :
1. 配合儿童的认知发展顺序 , 编制课程。课程包括教委去科目及进度 , 是教育者对儿童施加影响的主要途径。儿童概念的获得具有不变性 , 运用这种不变性的模式来确定何肘该教什么 , 课程内容、进度安排应按儿童心理认知状态的变化来设计。皮亚杰根据对儿童认知发展顺序及年龄特征的研究 , 规定各个时期儿童教育的重点 : 两岁以前的儿童只有感觉运动智力 , 教育工作者应多为他们提供各种有趣的物体 , 如玩具、模型等 , 供他们观察、抚摸或摆弄。学前早期为促进儿童表象思维的发展 , 应当注意选择具体形象的教材 , 如童话故事、图画等 , 还要为他们安排游戏活动。到了学前晚期 , 教师可采取观察、测量、计算等活动 , 培养儿童掌握质 量、容量飞速度、时间、数量等初步科学概念的能力。进入学龄阶段 , 儿童具有守恒能力后 , 教师可通过各学科的教学活动 , 努力使儿童从具体运算思维逐步发展为形式运算思维。
2. 为儿童提供的教材 , 以不显著超越其现有的认知发展为度。 在皮亚杰看来 , 儿童为了接受有关的知识信息 , 必须具备一种能同化它们的结构 , 否则必然难以消化 , 事倍功半 ; 故教师要去发现有哪些知识符合儿童某一年龄阶段的需求和接受能力 , 然后用该年龄阶段的认知结构所能吸收的方式 , 把知识传授给学生。
3.传授教材时 , 重点不宜放在加速儿童的学习进度上。皮亚杰认为 , 加退学习不是不可能 , 但利弊如何 , 值得权衡。他指出 : 儿童智力的成长蕴含着它自己的节奏 , 加速的作法不能无限制地继续下去。 况且 , 儿童在发展同化新概念的潜能方面 , 某种程度的迟滞 , 自有其价值。教育的理想不应该以传授最多的知识为目的 , 而是应当以儿童学会学习并得以发展为正途 , 故父母或教师的职责 , 不应放在加速儿童学习上 , 而应努力丰富儿童相应发展阶段的生活经验 , 使之达到纯熟的境界。在发展进度、速度方面 , 对某些儿童可允许一定程度的迟缓。他认为从长远看 , 这样做效果反而更好。
    原则二 : 以儿童为中心 , 大力发展儿童的主动性。皮亚杰认为 , 儿童不是小大人 , 儿童 ( 尤其是幼儿 ) 的认知发展层次与成人不同 , 二者有质的差别 , 因此在教育的安排上 , 应力求充分了解儿童的经验与思考方式的独特性 , 不能以成人本位立场 , 而应该采取儿童中心的观点 , 去理解与规范儿童 , 更不能强迫学生学习 , 把知识硬塞给学生。强迫的工作是一种违反心理学的反常活动。教师应当明确智力训练的目的就在于“造就智慧的主动探索者”, 只有儿童自我发现的东西 , 才能积极地被同化。
    原则三 : 强调兴趣与需要的重要性。皮亚杰指出，兴趣是同化作用的动力 , 一切有成效的活动必须以某种兴趣为先决条件。他认为，一切理智的原料并不是所有年龄阶 段的儿童都能吸收的 , 我们应该考虑到每个年龄阶段的特殊兴趣和需要。与尊重和倡导发展儿童的主动性紧密联系 , 皮亚杰要求教师应当注意儿童的兴趣和需要在儿童心理发展过程中的动力作用。
    原则四 : 重视活动在教育中的作用。强调儿童从自身作用于环境的活动中去构造知识 , 被称为是皮亚杰儿童教育理论的最重要、最具有革命意义之所在。皮亚杰认为 , 要使儿童主动地学习 , 就必须使儿童通过活动和具体事物进行学习。皮亚杰之所以强调活动的教育意义 , 是因为如前文所说 , 他的发生认识论认为 , 动作是认知的基础和连结 主客体的桥梁和中介 , 一切知识是主客体相互作用的产物。认知结 构的形成和发展主要是一种活动的内化作用 , 儿童只有具体地、自发地参与各种活动 , 才能获得真正的知识。物理经验是通过作用于客体的活动才能形成。总之 , 知识不能通过词语或其他符号直接传递 , 必须经过活动才能建构而成。
    根据对活动的理解和推崇 , 皮亚杰反对传统的静听式的教学 , 主张活动教学 , 也就是像美国杜威所说的“从做中学”, 据此他向教育工作者提出建议 :
1. 注重科学实验和视听教学。
教师应为儿童提供合适器材 , 让儿童自由研究、实验。在这种教学过程中 , 教师还应当不断向儿童发问或观察其行动 , 随时指出儿童的矛盾所在 , 使之有所发现 , 或经过思索找到解决问题的新途径。
2. 重视游戏在儿童 ( 尤其是幼儿 ) 学习过程中的作用。根据不同年龄阶段而安排不同的游戏。对于学前儿童来说，无论何时何地 , 只要能成功地把初步的阅读、算术或拼读改用游戏方式进行 , 儿童就会热情地沉洒于这些活动游戏中 , 并获得真正有益的知识。
3. 每一门课程都必须具有安排大量探索活动的可能性 , 并使之与一定的知识体系相联系。
    原则五 : 善于应用认知冲突 , 推动儿童思维发展。皮亚杰推崇发现法 , 强调兴趣 , 重视儿童学习的内在动机。关于动机 , 皮亚杰则以其平衡化理论来解释 , 认为 , 儿童吸收的新知识若与儿童的认知结构不一致 , 就会产生不平衡的状态 , 即构成认知冲突 , 由此产生动机。他还认为 , 面临这一情境 , 学习者毋须外界的任何压力 , 即会主动摄取新知识 , 以求恢复原有的平衡。但皮亚杰又提出 , 上述认知冲突原理在教学中的运用 , 须符合适度新奇的原则 , 不能太难或过易。太难非儿童能力所及 ,易受失败的挫折；过易则会失去兴趣。只有难易适当，才能对儿童的认知发展具有挑战性 , 从而激发学习动机。为了正确利用认知冲突原理，推动儿童认知发展，皮亚杰要求教师教学时应注意两点：1、了解每个儿童的认知水准、能力、 需求 , 以便判断何种活动 , 方足以激发该儿童的学习兴趣；2、 让儿童有较多的自由时间控制自己的学习 , 以照顾个性差异。
    原则六 : 重视儿童之间交往及影响的教育意义。皮亚杰通过观察发现 , 婴儿出生不久 ,便主动与周围进行交往，在社会交流方面具有高度的感受性。他们在两个月时 , 就试图与人接触；半岁后 , 不仅愿意与他人交往 , 而且还会进行模仿。六七岁以后 , 同伴之间的影响就更大。皮亚杰认为 , 社会经验是儿童认知发展的必要因素之一 , 而同伴间的交互作用及影响是其中至为重要的一项。儿童间的交往与影响有利于促进儿童认知的发展。儿童只有与另一儿童交流时 , 他才能知道自己对事物的看法并非唯一的见解 , 才能认识到别人不一定要采取与自己一致的立场。这一过程不可避免地涉及到辩论、讨论、推理和思考 , 这有利于儿童养成批判性、客观性 , 从而有利于摆脱自我中心状态。
六、论儿童道德发展与道德教育
( 一 ) 儿童道德发展的阶段性特点
    道德发展及教育问题的研究是皮亚杰的儿童研究活动中重要组成部分。他认为道德发展和认知发展息息相关 ,儿童的道德发展阶段是一个不可跳跃和不可逆的连续过程 , 这一过程可以概括为“自爱——他律——自 律——公道 ”等阶段。 , 皮亚杰结合认知发展阶段特点对各阶段道德发展特点和相应的道德教育策略作了详细研究。
    0 岁～2 岁这个时期在认知发展上属于感知运动时期，就道德发展而言 , 则属于道德情感萌生阶段 : 皮亚杰认为 , 初生婴儿仅有一些构成情绪的情感反射 , 随着生长 , 其情感相应地和自己的动作发生了直接联系。皮亚杰认为 , 这种由于情感的客体化而形成的人际间的情感 , 对于日后儿童社会化及道德情感发展 , 有着极为重要的意义。
    2 岁～6 、 7 岁这个时期在认知发展上属于前运算时期 , 是儿童道德发展的最初阶段 , 可称作道德的“他律”阶段。所谓“他律”, 其意即儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所制约和支配。这时每个儿童都按照遵从或违反权威的规定去判断是非。他仰的第一道 德感是服从 , 所谓“好”就是服从父母和他所尊敬的人的意志。皮亚杰认为 , 前运算阶段儿童思维的不可逆性 , 是造成此时儿童对成人单方面尊敬的认知方面的原因 , 也就是说 , 幼儿在进得道德评价、 判断时 , 只注意行为的客观效果 ( 或物质后果 ), 而忽视行为者的主观动机。皮亚杰经过实验研究后还指出 , 随着儿童年龄增大 , 客观责任感相应减少 , 主观责任感 ( 即考虑行为的动机 ) 逐渐居于主要的地位。 平均年龄 7 岁的儿童对问题的判断表现了客观责任感 , 而平均年龄 9 岁的儿童则表现了主观责任感。通过实验证实了幼儿普遍具有客观责任感的现象后 , 皮亚杰从客观责任感同“他律”的道德以及成人强制的关系之角度 , 着重分析了儿童中常见的说谎现象。认为 , 幼儿说谎并不存心欺骗 , 而是具有明显的客观责任感的特征 , 还反映了成人对儿童的强制和儿童对成人单方面尊敬的心理。他还进一步从这个阶段儿童的认知特征分析了儿童说谎的原因。前运算阶段儿童的思维具有一种节意识的自我 中心态度 , 往往把现实同化于自己的活动之中 , 而不考虑其客观性；在以自我为中心的幼儿尚未真正感到有必要对原有的图式进行调节 , 以适应现实的需要时 , 便会自然地按照自己的欲望和想像来歪曲客观现实 , 这是儿童说谎的认知原因。皮亚杰的分析 , 难于幼儿教育 工作者及家长正确认识幼儿撒谎原因 , 并因此正确对待幼儿说谎是 , 有价值的。
    总的来看 , 前运算时期儿童的心理发展 , 较之感觉运算阶段有了很大的进步；但他们的认知活动带有强烈的直观性 , 在道德发展方 面 , 主要表现为以服从成人为主要特征的“ 他律”的道德。皮亚杰认为 ,“他律”实际上是儿童智力发展局限性的具体表现。为此 , 教师与父母们应当加强幼儿的社会接触 , 培养他们与集体相处的能力 , 努力 创造条件 , 使之能够顺利地从“他律 ”的道德转变为“自律”的道德。
    6 、7 岁～11 、12 岁这个时期属于具体运算阶段 , 在道德发展上 , 则是属于“自律”阶段。所谓“自律”, 即儿童的道德判断受主观价值标准所支配。皮亚杰认为 ,7 岁左右是儿童发展具有决定意义的转折点。具体表现在 , 儿童开始逐渐从前一阶段的自我中心状态中解放出来。与认知方面的具体运算水平相平行 , 儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德。
    在皮亚杰看来 , 前运算阶段儿童思维的不可逆性 , 是造成他们对成人单方面尊敬的认知方面的原因。同样 , 具体运算阶段儿童思维的可逆性特点 , 则使他们在人际交往中能够区分自己的观点和别人的观点 , 彼此将对方置于平等地位 , 从而要求互相尊重。对儿童来说 , 权威不再是神圣的了 , 判断是非的标准取决于公正与否 : 公正的行为是好的 , 反之则是坏的。这种标准明显带有摆脱外界约束 , 摆脱成人惩罚 , 把行为本身向成人的制裁分离开来的性质。
皮亚杰认为 , 儿童道德自律的特征表明 , 成人在和儿童交往时应、把他们当作有感情的人来对待、来尊重 ; 应通情达理 , 以理服人 , 单纯的约束或压制充其量只能迫使儿童表酋上服从 , 决不能达到促进儿童智力和道德发展的目的 , 也无助于建立教师的威信。
    11 、 12 岁～14 、 15 岁这个时期属于形式运算阶段 , 在道德发展上 , 则属于 “公道” 阶段。皮亚杰认为公道感不是一种判断是非的单纯的准则关系 , 而是一种出于关心或同情人的真正的道德关系 , 它与平等的公正有所不同。平等的公正强调平等对待 , 而公道却是根据不同的动机和不同的条件做出不同对待的公正。因此 , 公道感是公正观念的一种高级形式。
( 二 ) 皮亚杰道德教育理论主要特点
    关于儿童道德发展规律的研究 , 皮亚杰在借鉴了前人研究成果 的基础上 , 作出了新的、创造性的贡献。
1. 肯定了儿童认知发展是其道德发展的必要条件。皮亚杰将道德发展看做有机体与环 境的相互作用所引起的儿童心理变化 , 并强调认知发展是道德发展的必要条件。在皮亚杰看来 , 无论是儿童道德判断、道德情感 , 还是对道德规则的学习和理解都要受到认知水平的制约。
2. 丰富和发展了儿童道德发展的阶段理论 , 并确定了教育的适当作用。皮亚杰则在此基础上进一步指出：儿童的道德发展阶段是一个不可跳跃和不可逆的连续过程 , 把这一过程概括为“自爱——他律——自律——公道”等阶段 , 并对各阶段道德发展作了详细论证。
七、皮亚杰学前教育理论的影晌及历史地位
    皮亚杰毕生致力于从事儿童智力发展的实验研究 , 为 20 世纪儿童教育的发展提供了大量的实验资料和理论指导。皮亚杰在当代最新科学成就的基础之上创立了认知结构主义儿童心理学理论。这是一个动态的建构理论。 皮亚杰心理学思想及教育思想对世界各国的教育特别是幼儿教育产生了愈来愈大的影响。受这一理论影响 , 欧美许多国家的幼儿教育机构与小学努力给儿童提供综合了儿童兴趣、需要和认知特点的丰富多彩的教育环境 , 兴起了“活动学校” 、“活动课程”、“开放教育” 、“视听教育” 、 “思维学校”等多种多样的教育形式。不少幼儿教育工作者依据皮亚杰的原理 , 设计了种种幼儿教育实验改革方案并付诸实践 , 以期推动幼儿教育的更大发展。
    皮亚杰的学前儿童教育理论是自 19 世纪西方开始教育心理学化运动以来最重大的心理学成就之一 , 也是当代影响最大的儿童心理学理论 , 其教育理论影响也很大。可以预言 , 皮亚杰的儿童心理及教育理论将继续给人们以启发。当然 , 皮亚杰的理论并非完美无缺。他强调图式 , 而对反映重视不够；强调生物适应和儿童主体认识的能力性 , 而对社会作用、社会因素在儿童认知发展中的重要性重视不够 ; 强调儿童思维发展的年龄特征和稳定性 , 而对儿童思维能力的差异重视不够。集中到主要的一点是：注意到内在的发展 , 而对社会 ( 包括政治经济 ) 对个体发展的影响重视不够。另外有的学者对儿童认知发展阶段的某些结论有不同的看法。学术总是在否定之否定前进的。皮亚杰的工作 , 无论成绩还是缺憾 , 都是后来者前进的起点。