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第五章 基础教育课程标准的制定
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链接内容1：（课程标准）
外国教育资料2000年第5期
关于制订课程标准的建议
沈 兰
90年代末我国提出《面向21世纪教育振兴行动计划》,并由中共中央国务院发布关于深化教育改革全面推进素质教育的决定,规划建立现代化的基础教育课程体系,实行国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理体制,给予地方和学校更大的课程决策权。①而国家课程也要破除一本一纲,教材由国家垄断的局面,逐步建立开放教材编写市场,教材由学校选用的管理机制。在这样的情况下,制定课程标准是当前课程整体改革的重要一环,关系到如何既能给予学校一定的课程自主权,又要保证基础教育目的的落实,意义非常重大。
本文将以颇具代表性的《加拿大安大略共同课程省级标准———数学(1—9年级)》(1995)为例介绍课程标准的具体构成,并试图探讨当代在三级课程管理体制的背景下,课程标准的内涵,特点、作用的转换。②
一、《加拿大安大略共同课程省级标准》概况
1 背景加拿大是典型的地方分权制国家,联邦政府一般不干涉学校课程的决策,而由省级教育部门负责。加拿大境内有10个省,2个领地,由于国土辽阔,地域发展极不平衡,各省都按照自己的政治立场和教育哲学制定课程政策。安大略省鼓励学区和学校在一定的范围内自主开发校本课程,省教育部为共同课程(也称核心课程)设定了标准并举行统一考试。该标准是数学教师、国家教育与培训部官员及安大略数学联合会紧密合作的成果,还采用了安大略及其他州一些中小学董事会的材料。
2 目的《加拿大安大略共同课程省级标准》(下称省级标准)是为评估学生学习而设计的一般标准。该标准通过描述期望学生达到的省级标准,为所有学生建立了相称的目标。它们的根本目的是为了给教师、家长和学生提供对期望学生达到的结果的清晰的陈述。该标准对学生提出了较高但是合理的要求,这些要求调和了学生现有学业水平和期望达到的学业水平,以保证此标准兼具未来性和现实性。教师可以运用该标准来评估学生的学习,并与学生、家长一起规划如何提高。教师也可以将标准作为向家长报告学生学业成绩的参考。家长可以运用省级标准来评估孩子的学习情况,校董会和教育部可以用这个标准作为课程评价的依据。
3 构成省级标准分四个部分:
第一部分介绍了评估学生数学学习的多种策略。包括操作评估、开放式问题、观察、调查、讨论与面试、个人能力测验图、学生自我评价等,以此来补充传统的纸—笔测验。
第二部分指出数学学习的基本成分,该部分探讨了贯穿在整个1—9年级的数学学习中的5种能力,即培养学生问题解决、交流、推理、联结和技术的能力。(1)问题解决,它是数学课程的核心,指学生运用数学知识和技能来帮助他们寻求日常生活中遇到的问题的答案,并据此进行决策。(2)交流,数学和语言一样,也是一种用于交流的象征符号,因此帮学生理解数学这种抽象符号,有助于他们与别人交流数学思想和有效应用数学。(3)推理,它是理解和从事数学运算的基础,逻辑推理能力的养成有助于他们独立检验自己的想法。(4)联结,数字、空间等内容单元不是各个孤立的,学生需要打通各个数学理念之间的关系及它们与其他学科,与日常生活的联系。(5)技术,现代教师必须越来越注重鼓励学生运用多种工具进行数学学习,尤其是运用计算机提供的软件工具,更深刻地理解新的数学概念和解决特定的任务。
第三部分是内容单元,介绍了1—9年级的数学课程可分6个具体的内容单元展开,每个内容单元的重要特征和对此进行教学的一些适当方法。它们是:问题解决与探究;数字识别与计算;几何与空间感;测量;模型与代数;数据处理与概率。需要注意的是,问题解决作为数学学习的核心,既被当作一个特定的内容单元,也是整合在其他所有内容单元中需要培养的能力。第四部分是该文件的主要内容,即评估标准的框架,描述了用于测量学生在3、6、9年级末对课程的各个内容单元的掌握情况的具体框架。该框架由以下几12个部分组成:(如表1)
(1)期望学生达到的学习结果(1—9年级),阐明了到3、6、9年级末,数学达到掌握水平的学生应获得的知识和能执行的操作。并建议1、2、3年级的教师应依据3年级要求的学习结果合作编制课程,同样,4—6年级和7—9年级也应当合作编制课程。(2)学生成就的表现特征,对每一个内容单元,都描述了学生4个等级水平的成就表现。这4个等级水平是对学生所展现的熟练程度的一般描述。学生学习并不按照同样的顺序和速度,划分等级有助于报告学生学业成就。在4个水平中,水平2、3是省级标准规定的学业成就范围。水平1所描述的成就低于标准,达到水平4则意味着超过规定的标准。所有学生不可能都处于同一水平,很重要的一点是该标准只用来描述学生的学业情况而不用来对学生本人的描述。(3)学生表现的具体指标,给出了学生达到每个水平时所知及所能做的具体样例表。这个样例表无意造成约束或全面涵盖学生的表现。(4)评估活动样例,这里为教师提供了每个内容单元和水平适宜的评价策略,这些评估策略都是曾在第一部分提到过的。以促进教师通过使用样例评估活动,熟悉对他们来说是新鲜的评估与教学方式。表1 评估标准 (例)6年级末———数字识别与计算学习结果到6年级末,学生应当能运用所有的整数、小数和分数,通过选择恰当的运算方法解决问题。能理解小数与分数的意义,并将之运用于问题解决、判断等实践活动中。评价活动样例如果地板的价格为＄15 95/平方米,铺一间4 5×5 2米的房间需要花多少钱?学生表现的特征学生表现样例指标水平1学生证明对位值有一定了解,并能列出一些计算式。学生能在教师的帮助下解决问题、判断、恰当使用计算器。学生能解决某些单步骤的问题。…………水平2学生能运用所有的整数、小数、分数,通过心算、估算、计算器和纸—笔算式解决单步骤问题。学生证明对百分数,分数与小数的换算有一定了解。学生能运用所有的整数、小学、分数,解决单步骤问题。…………水平3学生证明能运用所有整数、小数、分数进行恰当的运算,对数率和比率有一定了解。学生能在心算、估算、计算器和纸—笔算式中选择最好的运算方式。学生能解决各种两步骤问题。对小数位值了解。能运用所有整数、小数、分数解决两步骤问题。…………水平4学生能够运用恰当的计算策略解决多步骤问题。学生能运用所有整数、小数、分数和百分数进行判断和计算。能运用所有整数、小数、分数进行多步骤运算。………… 4 在评估、报告和提高学生成就方面的应用省级标准为学生学业成就的评估设定了一个框架(如表2),建立了对学生的知识、技能和价值观进行取证,并根据取证结果进行一系列推论的流程。(如表3)推论包括:教学决策;监测学生的进步;根据既定的标准评定学生成绩;评价课程方案。表2 学生成就报告表内容单元22表3 评估流程学习结果利用检验期望所有学生在某阶段基础教育结束后所要达到的一般结果· 包括知识、技能和价值观。 省级标准阐述了期望学生达到的学习结果的范围· 对需要评估的学生学习结果提供清晰的标准。 评估学生学业成就根据省级标准评估学生达到的学习结果。· 教师使用这一标准作为评估和测试学生的基础。· 校董会与省级教育部门也使用同样的标准进行全国性和省级测验。 报告评估结果学生学业成就的报告是根据省级标准作出的。· 教师根据这一标准报告学生学业成绩。· 校董会与省级教育部门也使用同样的标准报告全国和全省学生的总体学业成就。 改进学校课程计划和提高学生学业成就评估的结果将用于改进学校课程计划和提高学生学业成就。·
教师根据省级标准改进课程以提高学生的学业成就和提高自己的教学水平。·
校董会与省级教育部门也根据评估结果修订和实施课程政策以改进学校课程。
二、现代学校教育中课程标准的确切内涵
1 课程理念的转变与课程标准的重新定位许多人可能认为课程标准的提法在我国并不是第一次,它与教学大纲并没有本质的区别。的确,清代末年兴办近代教育初期,各级学堂章程中有《功课教法》和《学科程度及编制》章,就是课程标准的雏形。1912年1月,教育部公布《普通教育暂行课程标准》。此后,课程标准一词沿用约40年,期间课程标准多次重订或修正。课程标准的结构包括课程标准总纲和各科课程标准。前者是对一定学段的课程进行总体设计的纲领性文件,规定各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等;后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编订教材的基本要求等。1952年后,将课程标准总纲改称“教学计划”,各科课程标准改称“教学大纲”③。如果从50年代前使用的“各科课程标准”的眼光来看,确实与现行的教学大纲并无甚区别,是对一定层级学校的教学科目及其内容范围和教学组织程序的严格规定。然而,在当代日新月异的社会发展和迫在眉睫的教育改革背景下,从教学大纲到课程标准的转换不是用词的更替,课程标准所体现的是教育理念的变革。如果没有充分注意到这一点,就无法掌握制定课程标准的真正含义。如何理解课程就决定了课程标准的性质和构成。美国学者古德莱德认为对课程存在着5种不同的理解:(1)理想的课程,即由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程;(2)正式的课程,既由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材。(3)领悟的课程,指任课教师所领会的课程;(4)运作的课程,指课堂上实际实施的课程;(5)经验的课程,指学生实际体验到的东西。④以前对课程的理解就是学科,而且是文本形式的,这种对课程的理解就导致了课程标准是严格规范教学内容的准则,规范的是教师的教,而忽视了实际要学生学到什么。在当代,随着课程理念的变革,不仅理论上倾向于把课程理解为学生实际学到了什么,课程实践领域的改革更是体现了这样的理念,如许多国家课程改革的重心就是承认教师的课程自主权,为了迎合这样的转变,应运而生的课程标准通常包括三个部分:一是课程目标,二是预期的学习成果,三是各门学科和各级学校教育的评价方法。其目的是更倾向于对课程进行宏观控制,即规定课程目标与评价学生学业成就,具体的课程教学组织与实施则给予学校、教师更大的自主空间。1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国(地区)教育部长会议提出,“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展,以使学生为丰富完满的生活做好准备。”⑤这个定义可以看作是当代课程标准的典型。2 课程标准的性质1)可评估性 “标准”一词在《辞海》中释义为“衡量事物的准则;引申为榜样、规范”。在英语中,“标准(ｓｔａｎｄａｒｄ)”指“为达到特定的目的所要求的程度,适当的尺度,社会或实践所期望的行为准则。”一项准则是有待评价的品质的一个方面或维度。可见标准是用来评价的尺度,课程标准是为评价课程而诞生的。当我们把课程理解为学生学到了什么,那么就会根据学生的实际学业成就来评价课程。如表1所示,课程标准用以描述预期学生达到的学习结果,所谓预期的学习结果是可以观察到的行为,用每一个儿童在完成特定年级或教育阶段后所必须达到的学习能力来描述。2)可理解性 一定教育阶段所有儿童都必须达到的课程标准,是给教育体制指明方向的重要条件之一,因此课程标准应该有准确的界定。学生预期的学习结果应是可以观察到的终极行为,用每一个儿童在完成一个特定年级或教育阶段后所必须达到的学习能力来描述。3)可完成性 课程标准是课程的框架,是保证国家教育质量的最低目标。课程标准所规定的对学生学业成就的期望水平是所有学生无须特殊帮助都能达到的,是一个合格标准。适用于基础教育系统中的全体学生,以保证所有学生平等地获得当代社会生活必须的知识和技能
三、关于制订我们的课程标准的若干建议
1 课程标准是合作的产物
课程标准之“标准”是“准则性”的,这一关系到我们应让孩子们掌握哪些知识和技能,使他们有能力生活、工作和竞争于今天的世界的准则又该由谁来制定呢?从各国的经验来看,课程标准的制定是典型的协作过程,包括学校本身、教育研究机构或高校、教育部、公众的多方合作。当标准落实于文字或根据最新发展有所修改时,一般由教育部组成一个委员会来规定和实施一般原则,然后由课程事务委员会起草有关标准的条款。课程事务委员会一般由教师、高校专家、学科教研专家、评价专家组成,有时还吸收地方学校的董事会成员参加。草案由教育部重新审议和最后审定。但公众通常以参加听证会和接受调查的方式参与此过程。许多国家的课程实践报告表明,课程标准的制定正在成为一个人人参加的过程。如在韩国,大学和研究所承担有关课程标准的基础研究,省教育部门及公众提出标准,由教育部指定的专家委员会审议。教育部修改课程标准后再进行下一轮审议,标准最终形成定稿并由官方公布。台湾制订课程标准的过程与此相似,它还通过专题讨论会和问卷形式从父母、立法机关、一些特殊利益人群及专家中收集各种建议。加拿大各省的教师在省级教育部门的课程专家和课程咨询人员的帮助下,在编写课程标准方面长期起着主要作用。近年来,各省还倾向于在编写人员中增加进“所有有切身利益的人”,包括父母、大学事务理事、教师联合会人员、大学教师、商人和研究人员。
2 课程标准与教材的关系
过去,教科书常常是教材的同义词,在“一纲一本”,抑或“多纲多本”的情况下,原意指“教学用书”或“教学材料”的教材仿佛都指向“一本”或“几本”有限的教科书。可以想见,随着课程标准及与之配套的教材选用制的出台,“教师与学生共用一种教科书,教师按教科书教,学生按教科书学”的现象将成为历史。教材的含义将只是“教学用书”或“教学材料”,学校可以根据自己的需要选用各种教材。通常情况下,课程标准的制定先于教学材料的编写,并且指导着教学材料的编写。但课程标准与我国现行的教学大纲不同,它描述学生的学习结果而不是限定教师的教学内容。因此课程标准不直接规范教学材料,而是通过对学生学习结果的描述间接影响教学材料的编写。各教材编写单位编写教学材料的具体方式可能有很大不同,但教学材料的撰写、授权或审批都是由教育部参照课程标准来确定的,教材必须符合课程标准的要求,但课程标准不是教材的唯一要求。
3 兼顾统一与灵活
首先,课程标准确保学生能达到得以维持社会生活的基本能力和技能,课程标准不是提供一部分学生,而是几乎所有学生都能掌握的内容。第二,在我们这样大的一个国家,课程实施中现实的和可达到的最低学习标准,会因地区、学校条件、社会经济状况和其他许多因素的不同而有很大的差异。因此课程标准必须有相当的灵活性,为学校和教师留出了充分的空间,这有助于学校对具体课程内容实施方案的探索性研究,也有利于教师根据实际情况安排和调整教学。学校在保证绝大多数学生达到课程标准规定的水平以外,可更多关注学生的个体差异,可以为那些很难达到标准或超出标准的学生提供额外的帮助。
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