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第二章 课程与教学概念的界定 [返回章节目录]
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本章简介
本章对课程、教学概念的不同界定加以梳理和比较分析，并探讨了二者之间的关系。
1、课程的概念。
伴随着新一轮基础教育课程改革的启动，如何理解课程已经成为一个重要的理论与实践课题。
课程的词源分析：“课程”一词在我国始见于唐宋期间。在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。
对课程可以从不同的角度和不同的层次来理解，《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是，“课业及进程。广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。”
《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定义，即：１、在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。２、学生在学校指导下经验的全部历程。３、学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。４、课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。５、课程是学校的生活和计划……是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。６、课程是一种学习计划。７、课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人——社会能力。８、课程基本上由５大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。９、课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大。台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为四种类型，即把课程看作学科（教材）、经验、目标、计划。
课程概念复杂多样的原因在于：课程的层次性；课程的历史制约性与发展性；研究群体的复杂性；
2、教学的概念
教学概念的历史考古和词源考证：教学的概念是从教学现象和教学实践抽象和概括出来的，教学的内涵也随着历史的发展而发展。早在商朝，甲骨文中已经出现了“教”字，甲骨文中也有了“学”字；在英语世界与教学相对应的词有“teach”,“learn”,“instruct”，以及 “teach and learn”。值得指出的是，与汉语中的“教”源自于“学”有所不同，英文中teach和learn是同一词源派生出来的。
本节例举了王策三、刘克兰、吴也显、张晓鹏、黄甫全等理论工作者几种有代表性的教学定义。同时，也简介了日本教学论专家佐藤正夫、美国的布鲁纳、日本筑波大学教育学研究会对这一问题的基本观点。
对教学概念的分析：概念指称事实的差异，即“你的教学概念”、“他的教学概念”和“我的教学概念”所针对的事实是非重合的。教学概念指称事实的宽度不同造成教学概念的差异是不可调和的，我们在企图达成概念上的共识时，一定要首先注意我们各自所指称的事实的宽度是不是相同的。视角的不同即定主教学时所依循的理论基础和方法论基础不同。我们在以下计划几个方面能够达成共识：教学是一种动态的活动过程；教学是以课程为中介、教师与学生相互作用或交往的过程；教学将促进教师、学生的共同发展。
3、 课程与教学的关系【链接内容】
问题的缘起：随着人类文明的进步和社会的变迁，科技迅猛发展，知识更新加快，面对浩如烟海的科学文化体系，应该让什么样的课程进入学校和课堂成为研究者和教师共同关心的课题。在我国，长期的中央集权的课程管理体制、自上而下的课程决策塑造了课程神秘的权威形象，课程研究长期处于缺席的状态。20世纪80年代中期以来的课程改革，国内外课程实践的发展和课程研究的理性认识成果，不断地丰富我们的认识，人们对课程的理解不断深化。课程与教学也日益交织在一起，难以厘清，二者的关系问题日益引起关注。
目前的几种认识：对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型：（一）独立模式，独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。（二）包含模式，这种模式有两种情形：大教学小课程， 大课程小教学。（三）循环模式，即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
对课程与教学概念的不同界定决定着对二者关系的认识：从课程与教学不同层面的定义入手，会使二者的区别与联系相对明晰起来。当我们从静态的角度理解课程时，我们可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。当我们从动态的角度理解课程时，我们说课程是经验，是学生在教师的指导下，在学校或教室内所遭遇的一切经验。这种课程定义将目光转向学校或教室内实际发生了的事情，尤其关注学生和学生的“学”。此时的课程几乎与教学活动相同一，教和学的过程也是课程生成的过程。
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