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第五章 基础教育课程标准的制定
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[5-2 基础教育课程标准的制定]
对课程目标的简单分析（5-2-4-1）
课程目标的取向问题
在课程编制中，有三种形式的课程目标颇具影响。
第一种是行为目标，强调课程目标应该具体化、标准化。泰勒强调以行为方式来陈述课程目标。在他看来，陈述目标的最有效的形式是“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。也就是说，每一个课程目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面，前者是指要求学生表现出来的行为，后者是指这种行为所适用的领域。这样就可以明确教育的职责。课程目标采取行为目标的陈述方式，长处在于它的具体性和可操作性，但其短处也很明显。首先，如果目标都以行为方式来界定，那么课程就会趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容会从课程中消失。其次，行为目标把学习分解为各个独立的部分，以为是可以分别对待的，而不是把学习视为一个整体，这不利于通过各种教学科目来陶冶学生的个性。
第二种是展开性目的。展开性目标关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么展开性目标注重的是过程。这一流派的核心思想是目的不应该是预先设定的，而应该是教育经验的结果。目的是在过程中内在地被决定的，而不是外在于过程的。课程的目的就是促进学生的生长，用操作性的方式来界定学生的生长状况会破坏展开性目的的未来意图。因为课程编制者不能培养替学生来决定“什么知识最有价值”。展开性目标过于理想化，而且对教师的要求相当高，难以实现。
第三是表现性目标。表现性目标是指学生在从事某种活动后得到的结果。它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。所以，它只是为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。这类目标不象行为那样是封闭性的，而是开放性的，重点放在“课程活动的结果上”。这就可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚，以便使学生有机会去探索、发现他们自己特别感兴趣的问题或课题。
上述每一种课程目标取向都有其长处，也都有其固有的短处。行为目标具体、明确，便于操作和评价，然而，学校教育中一些很重要的工作（如思想品德的培养和个性的陶冶），很难都用外显行为方式来表述。展开性目的考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等方面，但在班级授课的情况下，面对几十个不同的学生，这种目的很难落实。表现性目标顾及到学生的独特性和首创性，但很难保证使所有的学生都达到课程计划的基本要求。
新一轮课程改革将三种课程目标取向予以综合，把展开性目的和表现性目标作为行为目标的补充形式。至于具体采取什么形式的课程目标，这取决于这门课程所要解决的具体问题。课程目标取向的综合化在教学课程标准中体现的尤为明显。
课程目标的陈述问题
一般来说，课程目标的陈述应注意以下几个方面。第一，课程目标必须是分层次陈述的。第二，可采用结果性目标的方式。第三，目标陈述应有四个要素，行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。第四，行为主体应是学生而不是教师。第五，行为动词应尽可能是可理解的，可评估的，而不是一些笼统模糊的术语。此外，必要时，还可以对附上产生目标指向的结果行为的条件。
根据课程目标陈述的要求，并充分考虑已有经验与可接受性的前提下，确定了国家课程标准中的学习水平与行为动词的基本要求。 课程标准大体上按结果性目标与体验性目标来陈述，并确定相应的学习水平，规范适当的行为动词，旨在保证国家课程标准既具有一定的严肃性，又具有一定的清晰度。
⑴结果性目标的学习水平与行为动词
①知识
一是了解水平。包括再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据等。行为动词如说出、背诵、辨认等。
二是理解水平。包括把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；等。行为动词如解释、说明等。
三是应用水平。包括在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；等。行为动词如应用、使用等。
② 技能
一是模仿水平。包括在原型示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等。行为动词如模拟、重复等。
二是独立操作水平。包括独立完成操作；进行调整与改进等。行为动词如完成、表现等。
三是迁移水平。包括在新的情境下运用已有技能；理解同一技能在不同情境中的适用性等。行为动词如联系、转换等。
⑵ 体验性目标的学习水平与行为动词2
一是经历（感受）水平。包括独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。行为动词如经历、感受、参加等。
二是反应（认同）水平。包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断；作出相应的反应等。行为动词如遵守、拒绝、认可等。
三是领悟（内化）水平。包括具有相对稳定的态度；表现出持续的行为；具有个性化的价值观念等。行为动词如形成、养成、具有等。
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