二、小学数学课堂教学评价指标体系     （一）传统的教学评价标准存在的弊端     1、“是否完成认知目标”限制了教师对学生认知能力以外的其它方面发展的关注 在传统的教学评价标准中，教师是否完成预定的教学目标，更确切的说是这节课的认知目标，是作为一节好课的很重要的指标。的确，完成认知目标是教师在组织教学中一件很重要的任务。有时候我们会听到这样的课，教师在教学过程中设置很多问题情境，师生之间、生生之间有问有答，或讨论或交流，教师将课堂组织得“热闹非凡”，将学生调动得“兴趣盎然”，但检测学生实际掌握知识和形成能力的情况却并不理想。原因就在于教师在备课时，未抓住完成该教学目标的关键条件。比如，有这样一节课，课题是“两位数除以一位数的除法”，教学目标是使学生学会用竖式进行除法运算。教师安排学生在课堂上又是动手操作小棒，又是口头交流表达，就是不让学生动笔。我们知道，利用竖式计算是一种技能，而形成技能的一个很重要的条件是练习。可这节课，从头至尾也没有让学生动笔练一道题，到家庭作业时问题自然就暴露出来。像这样未完成预定认知目标的课显然不能称得上是一节好课。但如果为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生情感的课也不能视为一节好课。认知性任务不是课堂教学的中心或唯一目的，教师不应只关注知识的有效传递，而不考虑学生的发展。学生的发展不仅包括认知的发展，也包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展。正如苏霍姆林斯基所描述的那样：“教师使出教育学上所有的巧妙方法，使自己的教学变得尽可能地容易掌握。然后再将所有的东西要求学生记住。这种忽视学生主体只重视知识移植的课堂教学是对学生智力资源的最大浪费。”比如，有这样一节课，讲“约数和倍数”，教师先复习了整除的概念，作为这节课的铺垫，然后进行一系列的辨别练习。到下课的时候，老师问同学：“有没有什么不懂的地方？”有一个学生站起来说：“我不知道什么叫倍数。”老师说：“倍数的定义不是写在黑板上的吗？你把它念一遍。”这位学生补充说：“我想问的问题是，以前你告诉我们说3是2的1.5倍，为什么刚才练习时你却说，不能说3是2的倍数。”显然这位同学是位学习认真的学生，他不满足于不加思考地接受某个定义，而是在头脑中把原先的学习经验与新的知识加以联系、比较，积极去理解新知识，可我们的这位老师却是这样回答学生的：“因为数学家就是这样规定的”。学生的想法中也许蕴涵着创造性的火花，也许是对数学知识更深刻的理解，可是教师不愿意在这上面花时间，因为怕影响教学进度，完不成认知目标。学生在这节课中获得的是什么样的数学情感呢，我想肯定是不容乐观的。在孩子幼小的心灵中，数学原来只是数学家们规定的一套符号系统，高深莫测，不能违背，不能质疑，因为这是数学家规定的，而他们总是正确的。     2、“丝丝入扣”的教学设计严重束缚了教学的灵活性和变通性    一节好课必然是经过教师精心设计的，但教学法中有一句话很重要：“教学有法，教无定法，贵在得法。”传统的评课标准，往往强调教学进程要安排合理，教学环节井井有条。许多观摩课，教师不敢拿出原汁原味的课，就是怕评委们说自己设计的课“漏洞百出”，说自己水平低。教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就象上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得“丝丝入扣”，结果往往是把一节好课上成了表演课，演员就是教师，或者说主角是教师，学生则是配角，是观众。教师对课堂上出现的意外情况常常采取回避的处理方法。在整个教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。教学过程好似一杯淡而无味的水，观后不是让人拍案叫绝，为之喝彩，而是让人觉得索然无味，无任何收益。因此，我们说教学“贵在得法”，就应体现在教师如何作好学生学习和探究的促进者、启发者、指导者和合作者。教学是一个动态的过程，在这个过程中，许多意想不到的情况随时可能出现。比如，有这样一个教学案例，教师启发学生猜想圆的周长与什么因素有关。有的同学说，与半径有关；有的同学说，与直径有关。可是有一个同学说，“圆的周长与半径和直径都有关。所以他想把半径与直径加起来，再来研究与周长的关系。”象这种情况，学生的回答未必在教师准备的教案中，没有关系，水平再高的教师也不能保证教案中一定把学生所有可能的反应都考虑到。但是没有考虑到并不意味着可以忽略，教师完全可以较为灵活地处理好这一“意外”事件。比如，一种做法是：就让该组学生按照他们的研究思路去研究，无非结果会出现周长是半径加直径的2倍多一点。另一种也可以让别的小组对此问题发表看法，鼓励大家一起来讨论。由于这节课的内容是安排在学生已经学过半径与直径的关系之后，通过同学们的讨论，必要时教师再稍稍启发一下，学生是完全可以发现这样的结论：“如果知道直径与周长的关系，也就知道半径与周长的关系，反过来也如此。两者是一个影响因素，不用加起来”。这时再让学生任意选择半径或直径来研究它们与周长的关系，教学过程就能又顺利地回到预先设计的轨道上来。教学是教师的教和学生的学两者的活动，而教师的教必须服从并服务于学生的学。从上面的例子中我们可以看到，教师只要肯多花一点时间，教学效果就会完全不一样。     3、“样样俱全”的所谓优秀课常常使教学忽略了学生学习中的实际需要。     在传统的课堂教学评价指标体系中，指标可以说十分完备，而且每一项指标几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等。结果我们会发现，许多观摩课中的不少环节就是为迎合评课标准而设计的。好象不用多媒体就不是一堂好课，板书不美观就不是一堂好课。我们常常看到，有些教师无非就是把黑板上的字“平移”到多媒体上，并没有体现出多媒体在教学中的应用价值；为了板书的美观则出现了一张张的“膏药”，教师事先写好，到时往黑板上一贴，既省时又美观。但是我们的教师有没有想过，课堂教学既然是为学生的学服务的，就必须围绕学生在学习中的实际需要来设计，其目的是使所有的学生都真正地参与到学习中，获得知识和能力的发展。如果为了把知识发生、发展的过程让学生亲身体会到，在黑板上即使板书并不那么美观，甚至让学生参与板书，又何尝不可呢？工具是为我们人类服务的，人不能让工具牵着鼻子走。相反，如果让所谓的多媒体限制了学生的理解，让所谓的板书限制了学生的理解，那才是一堂既可悲又失败的课。     （二）评价一堂好课的标准     基于前文建构主义理论对课堂教学过程的分析，我们提出评价课堂教学应主要考察以下六个方面的指标：     1、学生主动参与学习     2、师生、生生之间保持有效的互动     3、学习材料、时间和空间得到充分保障     4、学生形成对知识真正的理解     5、学生的自我监控和反思能力得到培养     6、学生获得积极的情感体验      当然，以上这些指标在具体实施时，还可以进一步细化和量化，比如对学生的主动参与可以考虑如下两个方面：     其一，学生个人参与的时间和广度。包括学生主动活动的时间、独立思考和个别学习的时间以及回答问题与示范的人次。     其二，学生与他人的合作。包括参与小组学习的时间、小组交流和讨论的实效性等。    但不管怎样，我们必须遵循制定与选择评价指标的基本原则，保证指标的明确表述，可具体化，能够通过主观努力获得改进。最后还有一条，也往往是我们容易忽略的一条，那就是评价指标一定要抓住关键因素和主要矛盾，切记不要面面俱到、过细过全。因为评价标准作为一个工具，其目的是为了更好地促进教师的教学行为，我们要善于利用它，而不是让它成为束缚教师手脚、限制教师施展的镣铐。