上海学思信息技术有限公司教育信息化研究中心

柳栋   王天蓉   汪佳敏   陆爱民   张来春  

    【摘要】   研究性学习要求教师角色不是简单的知识传授者,更应是学习共同体中的参与者与帮促者。在研究性学习的不同阶段,教师的角色表现和辅导策略也相应不同,网络应用进一步促进教师角色的转变与实现。另外,以 " 问题情境中的主动学习者 " 为基本逻辑起点,建构了学习各阶段的教师辅导策略；以及辅导中应注意的几个基本原则：更注重对话,辅导介入讲求适度,以及教师联合的必要性。  

    【关键词】   网络   研究性学习   教师角色   学习辅导

　　研究性学习课程渊源于现代课程论。网络是信息化社会的主要技术之一,网络的发展涉及了社会生活的诸多领域,教育作为一个子系统也受到了很多影响。在研究性学习实施的过程中,不少学校用到了网络,网络拥有的海量信息成为新"知识来源 " 。同时网络的开放性与互动性,使得教师活动于虚实融合的情境中,教师既可在现实世界、也可在虚拟世界里与学生互动。网络融于课程,教师角色也发生了相应的变化,教师角色更为多元。

    " 角色 " 一词的源于戏剧,自 1934 年米德（ G.H.Mead ）首先运用角色的概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为后,角色的概念被广泛应用于社会学与心理学的研究中   。教师生活在错综复杂的社会关系中,拥有多种社会身份,也就是说,每个教师都在不同层次,不同侧面的教育生活中,扮演不同的社会角色,行使着不同的行为。关于教师的社会角色,教育社会学比德尔（ B.ddle ）在前人的基础上将教师的角色界定为以下三种类型：其一,教师角色即教师行为；其二,教师角色即教师的社会地位；其三,教师角色即对教师的期望   。本文所指的主要是教师的行为和对教师的期望,即在基于网络应用的研究性学习中教师的行为及其产生的作用。

    一、研究性学习与教师角色转化

　　（一）单一的 " 知识的传授者 " 角色不适应研究性学习
　　 课程 (curriculum) 一词从拉丁语 "currere" 一词派生出来的。 "currere" 的名词形式是跑道,重点是在 " 道 " ,这样引出了传统的课程体系, "教学的进程 " ,简称 " 教程 " 。而在当代的课程文献中,越来越多的学者取 "currere" 的动词形式,意为 " 奔跑 " ,重点在 " 跑 " ,着眼点放在个体对自己经验的认识上,因此 " 课程 " 是对一个人经验的认识   。

　　研究性学习汲取了后一种课程理论。与传统课程相比特色鲜明：
◆ 不同于以往 " 以学科为中心的课程 " ,而是 " 以学生发展为中心的课程 " ；
◆ 课程的内容不是专家编写的教材,而是师生在交互过程中共同建构；
◆ 课程的主要目的不是理解前人所发现的知识,而是让学生进入主动探索的过程   。

　　这是一种注重知识自主建构过程的课程。
　　 传统课程中,学生通过教师传授获得间接知识；而研究性学习中,学生则是通过直接体验探索获得直接知识。教师 " 知识的传授者 " 的角色已经不适应研究性学习。

　　（二）研究性学习各阶段的教师角色表现
　　 体现专题性、综合性和开放性的研究性学习课程特点：以 " 学生发展为本 " ；课程的内容由师生共同构建；重学生研究过程的体验等等,决定了教师在课程中需要体现 " 课程的组织者、情感的支持者、学习的参与者、信息的咨询者 " 等角色。先行学校的实践经验也表明了这一点。

　　 研究性学习一般可以分为四个阶段：情境体验,课题准备、研究实施、总结反思。每个阶段学生的学习行为目标各有侧重,教师的角色行为相应侧重不同（图一）。

    (三）网络应用进一步促进教师角色的转变与实现
　　 随着信息技术在教育中不断深入运用,人们对教育信息技术特点作用的认识逐步深入, " 信息技术不是外在于人思想活动的单纯工具,而是思想的延伸和直接表达 "  。

　　教育信息化、信息民主化意味着知识传递方式、途径等方面的变革。教师角色中 " 知识来源 " 的作用将部分由网络替代,即技术也可承担部分的教师角色。信息资源获取机会的均等使得教师不再拥有控制知识的"霸权 " ,教师工作重点将不再是分发信息,那种教师 " 对 " 学生的师生关系将转换成教师 " 与 " 学生,甚至可能是 " 伙伴 -- 伙伴 " 的关系。师生角色的转换频繁自然。
    虚实不同的活动空间,让教师的行为呈现了多样性。教师既可在真实的学校中、也可在虚拟的网络中体现教师的角色行为。网上网下只是空间发生了变化,参与者主体没有变, " 网上 " 和 " 网下 " 是一个统一的整体。基于网络应用的研究性学习,应该以统一的视角考虑各个阶段学习辅导策略。

二、研究性学习辅导策略建构

　　有人认为：既然学生是主体,那么教师在学习过程中也就起不了作用；研究性学习既然重过程,那么传统意义上,教师作为学生学习的评价者的角色也失去了作用。于是,有些教师由过去的"一切皆管 " 到 " 一切不管 " 。

　　其实,任何一个课程活动的实现离不开教师,师生双方都是课程活动的主体。学生正处在认知心理、情感心理的发展阶段,尤其在基础教育阶段大部分学生对于自主学习需要一个适应过程,适当的辅导能帮助学生更快地适应学习方式的转换、更好地主动学习。从这个意义上讲,教师的责任将更会重大,教师不仅面对知识,更重要的是面对 " 人 " 。

　　（一）辅导策略建构的逻辑起点 -- 问题情景中的主动学习者
　　 在以" 学生发展为本 " 的研究性学习中,学生不再是由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象,而是成为信息加工的主体、意义的主动建构者。学习的内容是具体情境中的问题。学习辅导策略的建构必须依据问题的特质、情境的特点、学习者的个体差异。

　　（二）教师辅导策略实施设想
　　 我们的学校教育受应试的侵蚀,学生与教师受困于题海与机械操练之中,应试几乎剥夺了学习者丰富生活体验的时间与空间,而作为研究性学习的载体 " 问题 " 却发端与火热的真实生活。为此,更需要我们安排多姿多彩的课内外活动,丰富体验,感悟 " 困惑 " 。 　　

课题准备阶段，我们要通过对问题诸要素的分析来解决从“ 困惑 ” 到 “ 问题 ” ，从 “问题”  到 “ 课题 ”的问题 。同时，根据具体问题情境与学习者共商相应的“伴随性目标”…… 。

　　研究实施阶段,我们要认真追踪研究活动动态,根据学习者遇到的具体困难,或提供各类咨询、或安排相应的技能发展、知识深化活动 …… 。

　　结反思阶段,我们要帮助学习者整理思想、组织表达,在对话的过程中进一步促进学习者与教师自身的反思；要促进交流展示活动的开展、及时肯定学习者出人意料的创造性表现。

　　一个单元的研究性学习结束,要能够引发更多新问题的提出,从而形成新的发展起点。

图二、研究性学习辅导图

三、研究性学习辅导中的几个原则

　　（一）更注重 " 对话 "
　　 对话不仅是语意层面的交流,更是双方自我意义的重构。正是这种重构体现了对话双方的协同发展。后现代观念的研究性学习方式中,对话是学习者发展的重要途径。

　　现实世界中师生间面对面的 " 对话 " ,真实亲切,双方能很快的感知彼此的感受,因此这样的交流对于情感或思想易激发,又易扼制。这些受到交流的时间与空间的客观因素、教师的交流技巧与师生的性格等主观因素制约。借助网络的交流没有面对面对话的亲切感,但是它不受时空限制,它的虚拟性又为 " 对话 " 奠定了平等与开放的基础。

　　第一,网络的对话时间是由学生自主选择的,学生面对网络,他可以查询资料也可以对话。选择对话是他所需的,是内驱力驱使他通过对话方式解决问题。 　　

第二，网络中的人物是平等的，因为在虚拟的环境里，每个人的角色是平等的。在平等的氛围中，大家都拥有平等的心态，这样解决问题的效率比较高。

　　第三,真实生活中我们或因人与人之间的利害关系,不得不带着不同的 " 假面 " ,扮演着各种角色以得到接纳与认可。这样的角色扮演固然能让人 " 和谐地适应 " 社会生活,也容易使我们从掩饰自己开始渐渐地失去自我。虚拟的网络世界,容易消除交流沟通中由于过失行为导致的人际关系损害危险,我们容易摘除 " 假面 " ,展现真实自我。

　　（二）辅导介入适度
　　 在我们的调查访谈中,教师们能够认识到研究性学习 " 重过程、重方法 " 。但是,我们也发现,在研究学习的具体实践中,某些教师有着 " 样样皆管 " 或者 " 样样不管 " 的倾向。有些教师和校长们认为：既然研究性学习注重方法的学习、过程的体验,要充分发挥学生学习的主动性和创造性,那么教师就不必介入学生的学习和研究状态；至多在开始阶段做个引路者,中间的准备阶段尤其是研究实践阶段不必参与其中,教师们只要通过学生的研究性学习活动记录来评定学生活动能力与活动态度即可。

　　研究性学习的内容厘定通过教师、学生与学习探究对象三者之间交互作用而实现,三者不能或缺。在研究性学习中,尽管教师不再是 " 知识的权威者 " ,但是教师仍有责任对学生的学习活动给予适当帮助、适时调控。如果我们对学习过程深度卷入,样样精细加工、事事把扶不放,这仍然剥夺了学习者的主体地位、压制了学习者行为的主动性。

　　我们要从学习者的个别差异出发,依据具体问题的特质,依据活动情境的特点,把握辅导介入的 " 度 " 。既帮助学习者克服困难,又预留能力主动发展的空间。

　　（三）教师联合的必要
　　 研究性学习中的课题,往往具有跨学科综合的特征,以学科为划分依据的教研活动难以适应研究性学习开展的需要。在具体的实践中,教师间的协作和课题间的交流也突破了学科界限,但是这样的交流形式,在多数学校并没有制度化、组织化,而只是以 " 民间 " 的形式进行。我们建议学校管理层应该突破学科界限,依托管理制度建设,发挥学校教育科研力量的作用,安排时间让教师们交流辅导体会,共商辅导策略。

　　另外有一些基层的教师们认为,校内的交流能解决一部分问题,但交流的时间也有限,在校时间,教师们大多 " 重任在肩 " ,要上课、备课、修改作业等等；学校内部交流的面还是比较狭窄。

　　 ◆ 不同知识领域的课题,辅导的方法也会存在差异。

     ◆ 不同小组之间课题研究进度有所不同,指导教师所需辅导策略也不同。

　　突破时空界限的网络为教师联合提供了可能与手段。教师们可借助互联网相聚在一起,交流心得体会,商讨疑难问题,自发形成研究团体,共享经验 …… ,不仅能更好地促进研究性学习的实施,也能够进一步促进教师自身的发展。

    ◆ 皮连生：《学与教的心理学（修订本）》华东师范大学出版社 1997 年版第 6 页
    ◆ 转引自欧阳常青：《主体性教育思想下教师角色的转化》,《云南师范大学学报》, 2000 年 2 月第 1 卷第 1 期第 16 页
    ◆ 施良方《课程理论 -- 课程的基础、原理与运用》,教育科学出版社, 1996 年版
    ◆ 尹后庆《上海开展 " 研究性学习 " 的实践与认识》, http://being.k12.net.cn/yanjiu/shanghai.htm   惟存教育
    ◆ 《面向 21 世纪中小学新课程方案和各课教育改革行动纲领》上海教育科学出版社  2000 年版
    ◆ 吴刚《网络时代的课程理念及课程改革》, http://being.k12.net.cn/sikao/netc.htm   惟存教育

　　研究小组成员：
　　 柳栋   上海学思信息技术有限公司
　　 王天蓉   上海宝山区教育科学研究室
　　 陆爱民   上海市浦南中学
　　 张来春   上海市新中高级中学
　　 汪佳敏   华东师范大学课程与教学系
　　 王俊峻   上海学思信息技术有限公司
　　 舒庆华   上海学思信息技术有限公司