第九章学习的动机及其激发

在对影响学生的学习动机的各种因素做详尽分析的基础上，我们将进一步探讨在实际的教育、教学活动中运用这些影响因素去激发和维持学生的学习动机的具体方法和措施。

一、激发与维持外来动机的措施

外部强化可激发外来动机，影响学生的学习行为。在课堂情境中，教师可以运用目标、反馈、评价、表扬、批评、竞赛等各种强化手段激发与维持学生的外来动机。

（一）向学生提出明确、具体的学习目标

学习目标具有指引学习的动机作用。长远目标的动机作用较为稳定和持久，但离开近期具体目标，其功能是无法实现的。所以，在学习的各个环节，教师都要向学生提出明确而具体的目标要求。目标的高低要因人而异。要尽力与个人的学习能力相一致，过高的目标，与学生已有的知识和技能差距较大，学生可望而不可即，过低的目标，又缺乏挑战性，只有在学生能力范围之内，又具有一定挑战性的目标，才能有最佳的动机激发作用。将近期目标与长远目标相结合，也将进一步提高实现目标的动机。

（二）利用学习结果的反馈作用

学生及时了解学习的结果，例如，看到批改后的作业，考试的成绩等，既可及时看到自己的进步，又可通过反馈看到自己的缺点不足，均可激发起进一步努力学习的动机。关于了解学习结果对动机的激励作用已为许多实验所证明。

布克（W·F·Book）与诺维尔（L·Norvell）让两组大学生以最快速度和正确性来做练习（减法，速定字母a等），连续进行75次，每次30秒。在前50次练习中，甲组知道每次练习的成绩，B组不知道。自第50次练习开始，两组条件对换，结果前50次甲组成绩比乙组好，后25次甲组成绩变坏了，乙组成绩明显上升（见图9-2）。

图9-2 了解结果与不了解结果成绩比较

（三）正确评价，适当表扬与批评

教师对学生的学习结果进行适当的评价具有强化作用。佩奇（E·B·Page）曾对74个班中学生，共两千多人进行实验。他把每个班中学生都分成三组，给以不同评价。第一组为无评语组，只给甲、乙、丙、丁的等级；第二组为顺应评语组，即除标明等级外，还按照学生的答案给以相称的评语；第三组为特殊评语组，对甲等成绩者，评以“好，坚持下去”，对乙等成绩者，评以“良好，继续前进”，对丙等成绩者，评以“试试看，再提高点吧。”结果发现：顺应评语针对学生答案中的优缺点作评定，效果最好；特殊评语的内容针对性不够，虽有激励作用，但不如顺应评语；无评语的成绩明显低落。因此，教师对学生作业、测验等进行评价时，不仅应打分数、评等级，还应加上有针对性的评语，这样的效果会更好。

表扬、批评做为学习的外部诱因，能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。赫洛克（E·B·Hurlock）在实验中将106名四、五年级学生分成四个等组，在四种条件下做加法练习，A组为受表扬组，B组为受训斥组，C组受忽视组（旁听甲乙两组受表扬与训斥），D组为控制组（单独进行，不受任何评价）。结果表明：（1）对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用；（2）适当的表扬效果明显优于批评；（3）批评的效果比不做任何评价为好（见图9-3）。

图9-3 不同诱因对算术成绩的影响

此外，教师的评价、批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。

（四）适当开展竞赛

竞赛是激发学习积极性的有效手段。切拨曼（J·C·Chapman）和费得（R·B·Feder）在实验中，让五年级两个等组的儿童进行十天（每天十分钟）的加法练习，竞赛组的成绩每天都在墙上公布，并为优胜者贴红星；无竞赛组只做练习，无任何诱因。结果竞赛组的成绩优于无竞赛组（见图9－4）。

图9-4 加法练习竞赛成绩比较

然而，竞赛必须适当。过于频繁的竞赛不但会失去激励作用，反而会制造紧张气氛，加重学习负担，有损学生身心健康。学习成绩差的学生常因竞赛失败而丧失学习信心。

因此，为使竞赛能对大多数学生起到激励作用，必须注意以下几点：（1）竞赛要适量；（2）选择竞赛的方式，使不同学生在竞赛中都有获胜的机会。例如，可以按能力分组竞赛，也可鼓励学生自己和自已竞赛。

二、激发与维持内在动机的措施

（一）创设问题情境，引起学生的认知矛盾，激发求知欲

创设问题情境是指在教学中提出一些学生用现有的知识和习惯的方法不能立即解决的问题，从而在教材内容和学生的求知心理之间制造一种不协调，引起学生的认知矛盾，把学生引入到与问题有关的情境之中，从而激起学生求知的欲望和积极的思维。

创设问题情境是通过“设疑”引起认知矛盾的方法。创设问题情境的原则是：（1）问题要小而具体；（2）问题要新颖有趣；（3）要有适当的难度；（4）要富有启发性。例如，在学习“压强”概念之前，教师提出“把一块砖放在沙地上，怎样放才能陷得最深？”的问题，学生在参与讨论的过程中，内在动机始终处于激发状态。

（二）发现学习也是激发学生内在动机的有效方法

布鲁纳（J·S·Bruner，1960）在他的《教育过程》一书中首次提出内在动机的概念并倡导发现学习（详见第八章），认为发现学习有助于使外来动机向内在动机转化。他认为最好的动机莫过于学生对所学材料本身具有一种内在兴趣，具有发现的兴奋感和发现的自信感。学生把“有所发现”作为学习的主要任务，使学生有可能把发现本身作为一种自我奖赏而推动自己的学习活动。例如，在地理课上，当学生具有一定的地理基础知识之后，教师将只标有自然特征和天然资源，没有地名的“空白”地图呈现在学生面前，让学生指出哪一个地区具备建设城市的可能性。学生在讨论中可能会指出许多地方可以建设城市并考虑自然条件等地理因素进行论证。最后再与真实的地图相对照。在这种发现学习中，学生学习地理的兴趣水平大大提高。发现学习是以学生自己收集、加工、分析信息为主的学习方式，因此，需要学生具备一定的信息加工能力的基础上才能进行发现学习。

（三）培养学习兴趣

孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”爱因斯坦说：“兴趣与爱好是最好的老师。”当学生对学习产生了内在兴趣，就会渴望获得知识，并在学习过程中伴有愉快的情绪体验。

教师在教学中培养学生的学习兴趣可以有许多具体的做法：

1．教育学生明确学习知识的社会意义。学生一旦理解了知识的社会价值，就会对学习活动产生兴趣。

2．培养学生对每门课程的积极的学习态度，形成定势，有助于培养学习兴趣。

3．不断改进教学方法，采用有趣的、变换的方式呈现教学内容。比如，运用幻灯、电视、电影、多媒体课件等教学手段呈现教材，还可以通过模拟教材内容的游戏、角色扮演等方式进行教学。

4．组织学生参加课内外实践活动和学科兴趣小组，运用所学知识解决实际问题，从中体验到成功的愉快和学好知识的乐趣。

5．教师要以自身对所教学科的兴趣和热情给学生以良好的示范。教师应通过言语和行动向学生传递良好的信息，让学生知道教师喜欢所教学科、喜欢学习和钻研并在此过程中获得乐趣和满足，使学生受到影响，产生对该学科的学习兴趣。

6．不断扩大学生的知识面，使学生在某一领域的知识不断积累，这是对某一具体知识领域产生稳定而浓厚兴趣的基本条件。学生在某一学科上拥有的知识越丰富，基础越扎实，学习起来就越轻松，兴趣会逐渐稳定。相反，在某一学科知识基础薄弱，欠绩过多，学习起来就会索然无味。朱智贤（1982）主持的国内十省市在校青少年理想、动机和兴趣调查发现，学生最不喜欢某一学科的原因中“基础不好”占59.84%，排第一位。

（四）利用原有兴趣、动机的迁移

兴趣、动机迁移是指在学生缺乏学习动力，没有明确的学习目的情况下，把学生从事游戏等其它活动的兴趣和动机转移到学习上来，从而使学生产生对学习的需要。

为此，教师对班级中不愿学习的学生应仔细观察，发现他们的兴趣点，如对体育活动，文娱表演、绘画等的兴趣，然后巧妙地组织有关的活动，将这些兴趣与学习联系起来，转化为学习需要和学习兴趣。

三、成就动机训练与归因训练

（一）成就动机训练

成就动机是人的社会性动机的一种，是在一定的社会、文化、教育条件下形成的，因而能够通过一定的方法来培养和提高。

科尔布（kolb，D·A，1965）为了促进学生的学习，以高中学习差生为对象，采取“暑假辅导班”的形式，进行了六个星期的成就动机训练，并在训练完半年后，八个月后和一年半后分别进行了测试，结果证明训练不仅提高了成就动机的水平，而且提高了学生的学习成绩。

此后，美国和加拿大出现了许多以中小学生为对象进行的成就动机训练。

成就动机训练可以分为几个阶段进行：

1．意识化：通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。

2．体验化：让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略，如根据自己的水平选择目标、不断了解不同目标的难度。达到目标的途径及自己的行为结果等。

3．概念化：让学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”、“失败”、“目标”以及“成就动机”本身的含义。

4．练习：实际上是体验化与概念化两个阶段的重复，通过重复练习使学生不断加深体验和理解。

5．迁移：使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这往往是一些特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、并能体验成败的条件。

6．内化：取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学的行为策略。

很多研究证明，对成就动机进行训练是有效果的。它的直接效果表现为受过训练的学生对取得成就更为关心，并能够根据自已的实际情况去选择所追求的目标。它的间接效果是能够提高学生各学科的学习成绩。成就动机训练对成就动机较低、学习成绩较差的学生尤为有效。

（二）归因训练

人们之间在归因方式上存在着稳定的个别差异。一种人对于活动的成功或失败总是归因于自己的能力或努力，这是一些积极的良好的归因方式，也叫理想的归因方式或类型，这种归因方式可以增强成功期望和行为的动机，并产生积极的情绪体验；相反，也有一些人对于成功和失败总是归因于环境或运气，或者将失败归因于缺乏能力，这是一种消极的或不良的归因方式，这种归因方式会降低成功的期望和行为动机，并产生消极的情绪体验。

归因训练就是通过一定的训练程序，使学生掌握归因技能，有意识地进行归因，逐渐改变不良的归因模式，建立积极的归因模式，从而提高学习积极极性。

归因训练的基本步骤是：

1．了解学生的归因倾向。可以通过观察，谈话进行，也可以应用问卷测验。

2．让学生进行某种活动，并取得成败体验。比如，让学生通过数学练习，单元考试、回答问题等取得成败体验。

3．让学生对自己的成败进行归因。

4．引导学生进行积极的归因。当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于自己努力不够时，教师要给以积极强化；若学生将成功归于外因，将失败归于缺乏能力或外因，则教师要对学生进行归因指导，告诉学生成功是你努力的结果，而失败则是你努力不够。

在归因训练的过程中，教师要注意以下两点：

第一，归因训练是给学生以积极的归因反馈，帮助学生寻找有积极意义的归因，而不一定是找学生成败的真正原因。例如，一个学生学习不好的真正原因是因为她脑子笨。如果教师告诉她正是由于脑子笨而造成她学习不好，有害无益。

第二，归因训练要与学习策略指导相结合。当一个学生已付出很大的努力而仍然失败时，教师仅仅指出学生努力不够是不具有说服力的。这时应对学生进行学习策略的指导，教给他一些新的方法，然后再激励学生努力去尝试这一新方法。研究表明，将学习策略指导与归因训练相结合使差生更多地、更经常地使用所学会的策略并取得更好的学习成绩（M·Carr&Bork owsi，1989）。

归因训练不是一次就完成的，教师要在学生学习的各个环节，反复训练，直至学生形成稳定而理想的归因倾向为止。

四、消除无力感与增强效能感

（一）消除学生的无力感

面对那些因在学习上多次失败而变得自暴自弃，产生无力感的学生，我们可以采取以下措施去减轻或消除他们的无力感症状，提高他们的学习积极性。

1．使学生获得成功经验，打破失败不可避免的神话

无力感的产生通常是在屡遭失败之后，感到无法控制结果，并对以后的成功不抱期望。如果使他们获得成功的体验，便打破了失败的连续。使学生感到失败并非不可避免，成功也是可能的，这样，无力感便会减轻或消除。许多研究（Teasdale，1978；路海东，1993）证实了成功经验在减轻或消除无力感上的显著效果。

2．改变学生的消极归因

按照艾布拉姆森（1978）等人的无力感的归因理论，失败后的归因不同，无力感的特征便不同。

德韦克等人（1973）研究表明，无力感的学生比不是无力感的学生对他们的成功和失败较少归因于努力。在失败之后，无力感的学生要么将失败归结为能力低，要么归结为外在因素。

因此，改变无力感学生的消极归因，对他们进行归因训练，可以减轻或消除无力感。德韦克（1975）在归因训练中，训练无力感儿童将失败归因于不充分的努力，增加了儿童在可能失败的任务上的坚持性。一些研究（Craske，1988；路海东，1993）表明，对在教学问题上失败的无力感儿童进行归因训练，使无力感儿童的努力归因增加，缺乏能务的归因减少，并在随后的数学测验任务上取得了更好的成绩。

3．转移学生对失败的注意力

一些研究（Lavelle，1979，Miknlincer，1988）表明，无力感学生失败后产生焦虑和消极的自我关注，寻找失败的借口，从而分散了对学习任务的注意力，使学习受到破坏。因此，当学生在学习上失败后，教师通过口头指导，减轻学生对失败的紧张焦虑，把学生的思维从对失败的消极关注上转移到有关的学习任务上，对减轻或消除无力感是很必要的。

（二）增强学业自我效能感

根据学生学业自我效能感的影响因素的有关研究，在学校中培养学生的学业自我效能感可以采取以下多种方法：

1．让学生在学习活动中体验到更多的成功

教师在教学中应尽量避免学生直接的失败经验（如课堂上问答不上，作业打×，考试不及格等），让学生在学习活动中更多地体验到成功（如正确回答老师的课堂提问，作业做得好，考试成绩理想等）。

2．为学生提供适当的榜样示范

首先，教师自已在课堂教学中要为学生提供良好的榜样示范，不但讲清所学知识，而且要具体示范如何运用所学知识解答习题、解决具体问题；其次，为学生提供多个不同水平、不同层次的同伴榜样，例如，请好、中、差不同水平的学生上黑板前成功地演算习题，使不同层次的学生都能从中找到适合自己的榜样，获得效能信息。

3．指导学生树立适当的学习目标和作业目标

为学生的各种学习都制订一个具体的成绩目标，平时课堂练习或做作业，为学生规定一个作业目标（如十分钟完成六道题），并指导学生学会自己设定适当的学习目标，使学生在实现目标时获得效能信息。

4．给学生以积极的归因反馈，并指导学生学会适当的自我归因

将成功与努力和能力相联系，将失败与缺乏努力而不是无能所相联系将增强学生的自我效能。

5．给学生以适当奖励

当学生取得进步时，对学行进行奖励，奖励便成为学生进步的标志，学生从中获得自己进步的信息，会增强自我效能。

6．给学生以学习策略的指导，使学生学会自我监控

学生在学习活动中能否掌握正确的学习策略，获得相应的学习技能，直接影响到学生的自我效能感。教师要经常对学生进行学习策略指导，并逐步使学生学会对学习进行自我监控，掌握自我调节学习的有关技能。

路海东等（1998）综合运用上述方法，在吉化公司某小学进行了为期一年的系统的教学实验，结果发现，实验班学生的语文学习和数学学习的自我效能感显著提高，实验班学生的语文和数学成绩亦得到显著提高。