（第十二章）第一节  课堂教学的一般方法

    二、提问

     (一)提问及其作用

    提问是指教师在课堂教学中向学生提出问题、引导学生回答问题并对学生的回答作出适当的评价的教学方法。

    提问是课堂中师生之间相互作用、交流信息的主要形式，并被教师经常使用。一些研究(史蒂文斯，1912；贝拉克等，1996；霍克尔等，1969)发现，整个课堂谈话的60%—80%是用来提问题、回答问题、教师对回答进行评议。教师提问题的频率是平均每分钟提两个问题。

     提问的作用表现在以下三个方面：第一，当教师提出和教学内容直接相关的问题时，老师可以确定学生是否完全掌握了有关的学习内容或是在某些特殊的知识点上没弄明白；第二，提问给学生提供了对理解水平进行自我监控的机会，使学生确定他们是否理解了所呈现的信息，是否需要帮助；第三，提问可以促进学生积极思考、积极地进行信息加工，有助于学生理解新知识和使知识进入长时记忆中贮存。

     (二)有效提问的技巧

    虽然教师在课堂教学中经常运用提问的方法，但不同的教师的提问效果却差异很大。要想使课堂提问行之有效，教师要付出艰苦的努力和大量的实践。研究表明，有效的提问要具备如下特征：

    △要把握所提问题的难度水平

    △要提出不同认知水平或类型的问题

    △要面向全体学生提出问题

    △要学会控制等待时间

    △要对学生的回答给予适当反馈

    △要鼓励学生自己提出问题

      1.把握问题的难度水平

    问题的难度水平是根据学生是否能够回答问题确定的。不论问题本身是考查学生的知识的记忆还是理解，如果多数学生都不能回答，该问题就是难的。另外，如果多数学生都能立即举手回答，该问题可能是容易的；如果多数学生不是立即举手而是经过思考才能回答，该问题可能是难的。

    有人(Brophy&Evertson,1976)研究发现当教师在课堂中所提出的全部问题的75%能够被学生正确回答，这时的问题难度是比较适当的。但这个最佳的百分比并非是一成不变的，当教师提出的是和新的学习材料有关的问题时，正确回答的百分比可能会有所下降，而当教师提出的是和熟悉的学习材料的复习有关的问题时，正确回答的比例可能会接近100%，这都是正常的。

    2.提出不同认知水平或类型的问题

    许多研究者运用布鲁姆(1956)教育目标分类学中认知领域的六级目标对问题的认知水平进行划分，如认为知识方面的问题是较低认知水平的问题；理解和运用方面的问题是中等认知水平的问题；分析、综合和评价方面的问题是较高认知水平的问题。也有人认为事实性的问题是低水平的，思维性问题是高水平的；或者认为要求聚合思维(只有一个唯一正确答案的)的问题是低水平的，而要求发散思维(有许多可能的答案)的问题是高水平的。表12-1是根据布鲁姆的认知领域各级目标所提的不同问题的例子。

       表12-1给认知领域各目标所提出的课堂问题

     (采自陈琦、刘儒德，1997)

    是不是低水平的问题(如知识性的、事实性的)就一定不如高水平的问题(如综合性的、思维的)好呢?答案并非如此简单。有关的研究结果表明，经常提出低水平的问题(如布鲁姆目标分类学中的知识方面的问题)与经常提出较高水平的问题(如应用或综合的问题)一样都与学生的学习成绩有积极的正相关(G00d&Brophy,1994)。

       上述表面上似乎矛盾的结果又一次提醒我们明确目标的重要性。

       一方面，如果教学目标是使学生的基本技能熟练化、自动化，那么，低水平的问题可能就是最有效的；

       另一方面，如果教学目标是使学生分析导致战争的各种因素，那么，高水平的问题就是最有效的。

       可见，教师首先应该关心要完成的教学目标是什么，而不是提一个什么水平的问题。一旦目标明确了，适当的问题自然就会跟着产生了。

      3.提问要面向全体学生

    当教师向学生提出问题时，要记住问题是面向全班学生提出的，而不只是对举手的几个学生提出的。然而，在实际教学中一些教师提出问题后，总是由班上的几个同学回答，其他同学则很少回答，结果教师可能习惯于为少数学习好的、爱发言的同学提出问题。这种做法是不适当的。教师应该尽可能为每一个学生创造平等的回答问题的机会。一方面，教师可以随机的或轮换的，而不是固定的提问学生；另一方面，对于有多种选择答案的问题，教师可以让学生举手表决的方式来回答。一个可以让所有学生都对问题作出反应的方法是，在教师提出问题后，让每一个学生将自己的答案写在一张纸上，然后教师随机抽查提问。

       4.控制等待时间

    学生需要足够的时间去思考教师提出的问题。然而，研究表明，一些教师在提出问题后等待不到1秒就让学生回答，学生被叫到后，通常等待其说出答案的时间也仅仅是1秒，如果1秒后，学生还未说出自己的答案，那么教师就要叫其他学生回答或者自己提供答案线索(Rowe,1974)。

       等待时间长短对学生的成绩有何影响?一项研究发现在3年级和4年级学生中，等待时间长或短在学习科学课的成绩上并无差异(Anshutz,1975)。另外的研究报告说，对于低水平的问题，等待时间的增加会导致成绩下降，而对于高水平的问题，等待时间的增长可以导致成绩提高(Riley,1980)。

    根据上述研究，我们认为，等待时间的长短应该与所提的问题相适应，并最终与问题所要实现的目标适应。如果在复习课上，目标是让学生从记忆中检索有关的信息，所设计的问题都是有关知识记忆的问题，较快的进度和较短的等待时间或许就是适当的；如果问题的设计的目的是刺激学生积极思维并创造性地回答问题，那么，就应该给学生足够的等待时间去产生期待的结果。

      5.对学生的回答给予适当反馈

    学生回答问题后应得到教师的适当反馈。通过反馈，一方面可以激发学生的动机，另一方面，学生可以从反馈信息中获得新的学习。反馈的上述作用是显而易见的，然而，有时教师在学生回答后并没有给任何反馈，因为他们的回答常常不够全面或不够正确。

    教师的反馈最好根据学生的回答是否全部正确、部分正确或全部错误而区别对待。如果学生回答正确而且迅速，就给以肯定的反馈，告诉学生"对"以确认他的答案。如果学生回答正确但有些犹犹豫豫，那么，首先肯定他的答案正确并向学生解释他的答案为什么是正确的。如果学生的回答部分正确，要肯定他回答正确的部分，并通过提示鼓励学生校正另外一部分答案。如果学生的回答全部错误，教师可以给学生提供回答问题的线索、简化问题并鼓励学生重新回答或者提供正确答案。

     6.鼓励学生大胆质疑

    教师提出问题后，有时学生会对问题本身不理解而存有疑问；学生或教师对问题做出回答后，一些学生仍会对答案本身存在疑问。学生自己有了疑问并想解决疑问，恰是教学的最佳时机。因此，教师应鼓励学生大胆质疑，提出自己想问的问题，并对学生的问题给以回答或引导学生自己回答。教师不要只顾自己提问题，而忽略了让学生提问题。对于学生提出的问题，无论听起来是多么幼稚可笑，教师都不要讽刺挖苦或不予理睬，要充分保护学生的自尊心，更重要的是鼓励和培养学生主动质疑的勇气、精神和能力。